新课程理念指出：“学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”。张素兰老师的《合学教育：打造教学“动车组”》中提到的，指导合作学习的教学组织策略，不同的课型，教学组织策略也有所不同，我在实施小组合作教学过程中，对新授课和试卷与习题讲评课的教学组织策略借鉴最多，效果也感觉最明显，下面，我就这两种课型的教学组织策略作简要概括。
　　1、怎样在新授课指导学生合作学习
　　（1）在上课开始环节，力求以小组合作牵动巩固性复习和准备性复习。教師可以在上课伊始，提出一个原则性的框架，围绕教师提示的框架，同学之间可以互相提问，互相讲解，互相补充，互相纠错，由于我组一直在推行以知识储备卷为载体的预学，所以在我们的课堂上又多了一个环节：针对预学疑难合作交流和合作攻关。
　　（2）在新授课的内容启动环节，力求知识问题化，问题具体化，问题之间关联化，问题呈现梯度化。能拿出来，供大家合作研讨的问题关键是问题的质量。这就要求我们教师在备课过程中要特别在问题设置上多下功夫。
　　（3）在新授课归纳环节，力求以合作的手段查漏，纠错，记忆、落实。前提是教师在新授课教学中不要把课堂撑得太满，这样才能给学生的合作归纳留足时间。
　　2、怎样在试卷与习题讲评课指导学生合作学习
　　（1）小组初探→探究指导→小组再探→精确制导
　　教学任务不重，难度不大或是教师对学生做的题没有及时作出评判决时，适合采用上述程序。在小组初探时，教师要观察介入，及时发现共性问题和学生中间蕴藏的好方法，这个过程可以叫做“二次备课”，这样，接下来才能给学生提供雪中送炭般的探究指导，而老师讲过了，不等于学生会了，所以需要小组再探，最后的精确制导，要求教师对本节内容的思想方法，解决问题的经验教训等做出总结。
　　（2）集中讲评→分组探究→再次讲评→再次分组探究
　　与前面有所不同的是第一步程序由教师开始，适合难度较大或任务较重或教师批阅后，发现存在问题较为集中的试卷与习题讲评。第三步程序再次讲评，它的宗旨仍然是在“二次备课”的基础上，提示问题要害，引导同学缩减探究目标，而再次分组探究的过程则是进一步落实的过程。
　　听到这，大家可能会产生这样的疑问：照这么下去，速度是不是太慢了点？在书中张素兰老师对此作出了回答：从表面看，确实需要消耗很多的时间，但从实效看，这样的试卷与习题讲评加深了学习的深度，提高了学习的高度，拓宽了学习的宽度，步步为营，稳扎稳打，事实也证明：学习优秀的学生并不一定是做题多，而是在学习的深度、高度和宽度上做到了举一反三，所以这样的合作形式能达到慢节奏与高效率有机结合，实现慢中求快。
　　如果教师对学生做的题作出了评判，就可以在上述两种程序前加一个学生独立改错，然后再根据具体情况对接下来的程序做出优选，我们在执行过程中惯于使用的方法是：打乱题目顺序或按照知识要素或按照能力要素进行新的排序。按知识要素重新排序，就是是要实现张素兰老师所说的专项突破。按能力要素排序，我们通常在评判试卷后，对于出错题目或出错知识点用“正”字累积，为教师的讲评提前做出筛选，并且我们会把“正”字累积最多的典型题目尽量安排在课上前15-20分钟这一黄金时间。
　　如果说观念引领使得学生想合作，要合作，教学组织策略为合作学习提供了一个实践的平台，那么，就还需要有评价引领策略对合作以约束，激励和疏导，更需要有方法引领策略使学生会合作，促使合作引向深入，书中也对这两部分内容分别进行了详细的阐述，而我组达成的共识是：在小组合作学习的过程中，通过积极肯定的过程性评价顺势对学生合作学习方法加以指导，二者合二为一。下面请大家看两段合学镜头，或许能够感悟出我们的思想和做法。
　　镜头一：
　　初学有理数的混合运算，同学们出错率较高。我组织小组进行合作纠错，几分钟后，第五组率先完成，并通过了我的验收，刚要转身，只听组长说：“来，我再给你们出一道计算题，看看你们是不是真会了”。我随即终止了讨论，表扬了第五组组长的做法，并告诉学生仿照错误互相出题是一种绝妙的合作学习方法，我鼓励每组同学都当堂尝试一次，从之后同学们的笑容中，我知道他们体验到了成功的快乐，这种方法也自然会被他们所接受。
　　镜头二：
　　在小组合学时，我发现了这样一个现象，在数学课上，大部分都是组长在津津有味地讲给组员听，这种现象带来的结果会不会像张素兰老师所说的，组员只能停留在“听明白”的境界上，我想指出来，可又怕打消组长的积极性，正当我不知怎么办的时候，第3组同学在今天数学课上的表现帮了我的大忙。
　　组员张海洋问组长一道追击应用题，组长杨柳并没有马上给他讲，而是反过来问他：“你是怎么想的？你看我画图，然后把你的想法说给我听听”。 张海洋嗑嗑巴巴地说着他的想法，思路中断时，组长给他适当的提示后，让他再接着讲，这样反复几次后，张海洋忽然高兴地说：“我会了！”他的兴奋甚至使自己忘了控制声音。
　　讨论结束后，我把这组同学的做法告诉大家，并借用了张素兰老师的话：越是不会，就越是要讲，“讲“可能夹杂着“问”，“讲”可能暴露出知识理解的错误与空缺，“讲”可能显示出学习程序上的不良……总之，弱者讲，强者听，这个看似倒置的过程，爆发出来的能量是巨大的。
　　一次表扬，同时又是一次合作方法的指导，今天一天我都在为这件事兴奋不已。
　　其实不光是教师对学生，学生对学生的评价也可以遵循上述方法，比如在班内开展交流活动：夸夸我的组长或夸夸我的组员，在相互之间的肯定评价中，必定会涉及到有指导和借鉴意义的合作学习方法。在定期召开的组长经验交流会上，有的组长可能会听到同样的问题别人是用那样巧妙的方法解决的。这对组长们来说，也是在一种自我肯定评价中进行了合作学习方法的相互交流，相互借鉴和相互指导。
　　这里一直在强调肯定评价，但也并不是说不能有否定的评价，只是这种否定不该是简单的否定，是在告知不足后，一起想办法解决，而如果老师在课堂上能把目光更多地集中在发现榜样，发现好的合作学习方法上，就省去了告知学生你的方法怎么怎么不行，而是可以直接告诉他你用什么什么样的方法才行，正如张素兰老师所说：评价的目的不在甄别，而是在于提高和发展，当我们只告知学生你怎么怎么不行时，他感到的是一种被否定后的压抑，甚至带给他自信的缺失，而当我们积极肯定地去评价某些同学好的做法时，其它同学也就有了一种想被肯定的欲望，这就是唤醒。