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摘要：在创新教育理念之中，“批判性思维”教育不可缺少。虽经长期理论探讨与实践探索，但对批判性思维仍有认识模糊、概念不清的现象。厘清概念、解剖误识、寻找提升批判性思维品格的路径，也是本文所要讨论的重点。
关键词：批判性思维；批判；批判性思维品格
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）07/08C-0003-03
批判性思维是创新不可或缺的基础性思维，现代教育要高度重视批判性思维的培养。通过知網搜索“批判性思维”，相关文献高达7516条，而搜索“培养批判性思维”，也有2995条之多；讨论范围涵盖从幼教到高等教育的各个阶段、各门学科。然而，笔者认真阅读诸多论者所述，并结合生活及教育实际发现，“批判性思维”虽然历经长期理论探索与实践摸索，但仍有些基本的认识并未真正厘清，从而导致在教育过程中存在一定的实践误区。基于此，本文从揭示问题入手，力图正本清源并探索构建优质的批判性思维品质。
一、批判性思维的认识误区
（一）理论诉求与实际操作纠缠不清
“批判性思维立足于理性反思某个问题及其相关证据得出判断，即‘为决定相信什么或做什么而进行合理的、反思性的思维’……‘理想的’批判性思维者具有开明和公正的心智。”[1]一方面在对“批判性思维”进行概念表述的时候，强调其应该是“合理的”；另一方面又指出“理想的”批判性思维是如何的，言外之意似乎还有“不够理想”的批判性思维。这正是许多论者陷入的一个困境，既要追求“批判性思维”的理想性，竭力表明批判性思维应该是“合理的”，力图把不合理的质疑性、否定性思维排除在“批判性思维”之外；然而又不得不承认这样的现实：某些不合理的质疑性、否定性思维的确也属于批判性思维的一种。
正是这种模糊与不确定，导致在批判性思维教育过程中出现了认识不清、莫衷一是的局面。这既导致 “理想批判性思维” 建构的困境，也导致对 “非理想批判性思维”解构的困惑。
（二）批判性思维与批判性精神纠缠不清
之所以出现如上所述的问题，主要是大多数论者混淆了批判性思维与批判性精神的差异。
思维是人类通过大脑对信息进行处理的一种活动，是一个操作过程。批判性思维即是指人类对于已有判断、结论进行反思希望有所超越的过程。诚然，从个人的角度看，这其中也追求“合理”，但往往是基于自我标准的“合理”，即不一定是趋向于真理标准的“合理”。
这里的“精神”指的是，“实质，要旨。事物的精微所在”，是在思维的基础上形成并上升为一种品格的意识存在。建立在此基础上的批判性思维也具有“合理性”，但这个合理性，并不仅仅是停留在个人标准层面，而往往带有“真知、真理”的质素。
许多论者分不清基本思维与品格精神的区别，就难免出现批判性思维教育的错乱。要么是认可批判性思维可以不合理的现状，缺乏对上升到更高层次批判性思维的主动追求；要么固守“批判性思维一定要是合理”的观念，忽略了对“不合理批判性思维”的深度分析与有效矫正。
（三）批判性思维与批判性能力纠缠不清
很多人批判中国人缺乏批判性思维，其实是对批判性思维与批判性能力辨别不清。比如，大学生卧谈会上的慷慨陈辞、藏否现实，各种网络平台上的“喷子”，这些在专家眼里都是些没用的东西，甚至是百分之百负能量。专家学者们一厢情愿固执地坚守着“道德高地”，对底层批判采取了坚决拒绝的态度而熟视无睹、不屑争辩也不屑研究；而平民俗子们同样一厢情愿地坚守着“批判性”而振振有辞自有一副真理在握的气势。
其实，批判性思维与批判性能力是一个问题的两个方面。通过批判性思维得出的结论可深可浅、可优可劣，而只有具备相当批判性能力的人所得出的结论才可能是正面、深刻、全面的。我们不能简单地认为，只有接近真理的批判是批判性思维，而带有情绪因素的批判就不属于批判性思维，就不关注、不承认、不研究。
（四）“培养思维”与培养能力纠缠不清
批判性思维是人与生俱来的一种精神特质。“人是能思想的苇草”，这个思想并非特指那种可以上升为理论体系或者具有深刻性特征的思维成果，而是指思维过程。而这种思维过程，无非是肯定或者否定或者否定基础上的超越，是每个正常人都具备的。因此，要培养的不是批判性思维。一些教育论者提倡“培养批判性思维”，其实是主客错位、本末倒置，以为他人的批判性思维一定要由具有“专家地位”的人通过施加 “培养”的动作才能实现。
批判性思维不是从无到有培养出来的，儿童探索世界的天性只要不被压抑，就会不断被激活。我们常常所说的培养，只不过是把人潜在的批判意识“激活”而已。所以，需要培养的不是批判性思维，而是能力和精神，是通过积极的方式影响他人的批判性思维品质。我们要做的不是培养批判性思维，而是一方面激活潜在的批判性意识，一方面提升批判性思维的品格。
其实，就批判性思维而言，“培养者”身上所存在的问题并不比“被培养者”少，有些甚至更严重。只不过，因为年龄、地位、身份的原因，话语权掌握在位高权重者手里，就出现了因果颠倒、责任逆推的结果。
二、批判性思维的三种形态
（一）原生态批判性思维
如前所述，这是一种与生俱来的思维，是一种未经雕琢的基本习惯。但这种思维，较为原始，甚至属于人类的本能。
（二）进阶批判性思维
进阶批判性思维是较之于原生态批判性思维更高一级的思维形态，是建立在经验、知识、理性基础上的推理、判断能力。但进阶并不意味着完美。因为建立在个人经验、知识基础上的推理与判断仍有可能存在偏差。所以，这种形态的批判性思维有两种可能性的存在，一是合理的，一种是偏差的。
（三）优质批判性思维
优质批判性思维是一种高级批判形态，它不以个人好恶为标准，也不受个人情绪左右，不因偏见而误判，也不因浅薄而误伤；是建立在客观、公正、科学、人文的基础上，以做真人、探真知、求真理、守正义为旨归。这种思维会促进文明演进与社会发展。 三、偏差型批判性思维及其表现
（一）源于无才的批判
“愚公挖山是不科学的，他应该自己搬到山外去。”这是小学生提出的批判，教育者也有首肯者。然而，该批判对浪漫主义神话与现实主义创作界限发生了混淆而导致认识偏差。小学生知识储备不够可以理解，但某些表示认同的大人们，显然存在认识的偏差。
（二）源于无知的批判
例如，批判鲁迅成了某些人博取眼球的捷径。诚然，鲁迅也是人，也会有作为人的存在可能犯的失误，因而客观的批判倒也无可厚非。但很多人对鲁迅的批判，是不公允的。不知道鲁迅为什么而“斗”和为谁而“斗”，不知道应该把具体的人放到特定的历史背景中去评判，不知道“有缺点的战士终竟是战士”的道理，不知道鲁迅被神化并不是鲁迅的错。正因为有这么多“不知道”，某些老师无法解决鲁迅是“斗士”的困惑，所以就会大言不惭地说出建议学生不要欣赏鲁迅的昏话。
（三）源于无义的批判
《错位的批判：一篇缺少同情与关怀的冷漠之作——重读叶圣陶的小说〈潘先生在难中〉》一文提出：叶圣陶对潘先生缺少同情与关怀，故而叶圣陶是冷漠的。可以推断，论者立论的依据是“人本主义”，是基于“人文情怀”的立场对逃难中的潘先生充满了“理解、宽容、同情与关怀”。塑造潘先生这一形象并对其“灰色人生”有所讽刺的写作者就成了“人文情怀”的对立面。但细读这篇批判性文字，我们却得出这样的结论：道是有情却无情，或者说看似有情实质无义。固然，知识分子也是人，也有过好普通人生活的权利，但 “知识分子是社会的良心”。面对战乱，知识分子为了家庭、为了妻儿老小、为了自己的性命，可以选择逃离，但可以不苟且、不自私、不自作聪明、不自命清高、不故作姿态、不阿谀逢迎。叶圣陶先生对潘先生这样“知识分子的灰色人生”站在“良知”的高度“弱弱的”讽刺下，并无不妥。倒是这篇对叶先生的批判文章，显出了论者“义”的缺失。
（四）源于无德的批判
“你在学生身上花费那么多精力干什么？怎么不做做自己的事情？你看有些人对学生不怎么管，不也没出什么事？”这是某高校一位“科研成绩很突出”的教授对“科研成绩不够突出”的年轻老师的批評。在“科研至上”的畸形社会里，各行各业造就了一大批伪科研、伪教授、伪专家。在学校，这种放弃教书育人的基本职责凭着“科研”而春风得意的教授，对于学生、对于这个国家，其实是“祸莫大焉”。把教育的目标界定为“不出事”，甚至，在他们眼里出了事也不算事，师德之失范已经到了令人瞠目结舌的地步。
（五）源于无智的批判
“我们中国人不应该过多宣传龙图腾，因为龙在西方是邪恶的象征。”这是对“龙的传人”现象的批判性反思，曾经引起网民的口诛笔伐，其中不乏情绪化的攻击。剔除情绪的成分，认真分析：出此言者并非无知无识，他对西方文化有相当的了解；他也并非无德，甚至我们可以说他的动机倒是希望祖国能够“更好地融入国际社会”。但这个批判性结论的劣质性又是显而易见的，那么问题出在何处？就在于他缺乏足够的智慧来思考这样一个宏大的问题。或许，是在西方文化里浸润太久太深，他自觉不自觉地拿着西方的一元标准来衡量东方文化。对多元的深度理解和欣然接纳，并不因为一个人的位高权重而自然生成，它是需要智慧作支撑的。
四、建构优质批判性思维品格
（一）善于吸纳
谦和，以和悦的心态承认自身对未知领域的盲视，且能客观分析自身未知的程度。好学，懂得如何通过正确的途径与方法吸纳能够促使自身健康、健全以弥补不足的知识、思想、能力与素养。选择，“明辨之”，能够明辨是非、取舍有据、自觉扬弃。
（二）正直勇毅
有大境界，德隆望尊。不只有学问，还有学识，有学养。有勇气，有胆识。有大情怀，悲天悯人。对自然、对一切生命持敬畏之心，有登泰山小天下的气度却从不自视甚高。有大心脏，坚守信念。把挫折和困难当成财富，在信念支撑下对既定目标矢志不渝。有大智慧，能够换位思考，理解相反的观点，尊重他者的存在，包容有缺陷的思想。有大原则，诚实不欺。上不欺国下不欺民，外不欺世内不欺心。用同一的标准评价他人和自己，不以物喜，不以己悲。
（三）独立思辨
坚信真理的力量。不盲从，视独立性为思想的生命原动力，不苟且，视犬儒为求真的大敌。坚信良知的力量，敢于挑战权威和威权、挑战强大的大众舆论场。坚信反思的力量，善于审视自己的观点，善于解剖自己并更新自己。
参考文献
[1]戴维·希契柯克. 批判性思维教育理念[J]. 张亦凡，周文慧译. 高等教育研究，2012（11）.
责任编辑：夏英
Abstract： In the concept of innovative education， "critical thinking" is indispensable. Despite the long-term theoretical and practical exploration， there is still a phenomenon of vague understanding and unclear concept of critical thinking. It is also the focus of this paper to clarify the concept， dissect the misunderstanding and find the way to improve the character of critical thinking.
Key words： critical thinking； criticism； the character of critical thinking
关键词：批判性思维；批判；批判性思维品格
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）07/08C-0003-03
批判性思维是创新不可或缺的基础性思维，现代教育要高度重视批判性思维的培养。通过知網搜索“批判性思维”，相关文献高达7516条，而搜索“培养批判性思维”，也有2995条之多；讨论范围涵盖从幼教到高等教育的各个阶段、各门学科。然而，笔者认真阅读诸多论者所述，并结合生活及教育实际发现，“批判性思维”虽然历经长期理论探索与实践摸索，但仍有些基本的认识并未真正厘清，从而导致在教育过程中存在一定的实践误区。基于此，本文从揭示问题入手，力图正本清源并探索构建优质的批判性思维品质。
一、批判性思维的认识误区
（一）理论诉求与实际操作纠缠不清
“批判性思维立足于理性反思某个问题及其相关证据得出判断，即‘为决定相信什么或做什么而进行合理的、反思性的思维’……‘理想的’批判性思维者具有开明和公正的心智。”[1]一方面在对“批判性思维”进行概念表述的时候，强调其应该是“合理的”；另一方面又指出“理想的”批判性思维是如何的，言外之意似乎还有“不够理想”的批判性思维。这正是许多论者陷入的一个困境，既要追求“批判性思维”的理想性，竭力表明批判性思维应该是“合理的”，力图把不合理的质疑性、否定性思维排除在“批判性思维”之外；然而又不得不承认这样的现实：某些不合理的质疑性、否定性思维的确也属于批判性思维的一种。
正是这种模糊与不确定，导致在批判性思维教育过程中出现了认识不清、莫衷一是的局面。这既导致 “理想批判性思维” 建构的困境，也导致对 “非理想批判性思维”解构的困惑。
（二）批判性思维与批判性精神纠缠不清
之所以出现如上所述的问题，主要是大多数论者混淆了批判性思维与批判性精神的差异。
思维是人类通过大脑对信息进行处理的一种活动，是一个操作过程。批判性思维即是指人类对于已有判断、结论进行反思希望有所超越的过程。诚然，从个人的角度看，这其中也追求“合理”，但往往是基于自我标准的“合理”，即不一定是趋向于真理标准的“合理”。
这里的“精神”指的是，“实质，要旨。事物的精微所在”，是在思维的基础上形成并上升为一种品格的意识存在。建立在此基础上的批判性思维也具有“合理性”，但这个合理性，并不仅仅是停留在个人标准层面，而往往带有“真知、真理”的质素。
许多论者分不清基本思维与品格精神的区别，就难免出现批判性思维教育的错乱。要么是认可批判性思维可以不合理的现状，缺乏对上升到更高层次批判性思维的主动追求；要么固守“批判性思维一定要是合理”的观念，忽略了对“不合理批判性思维”的深度分析与有效矫正。
（三）批判性思维与批判性能力纠缠不清
很多人批判中国人缺乏批判性思维，其实是对批判性思维与批判性能力辨别不清。比如，大学生卧谈会上的慷慨陈辞、藏否现实，各种网络平台上的“喷子”，这些在专家眼里都是些没用的东西，甚至是百分之百负能量。专家学者们一厢情愿固执地坚守着“道德高地”，对底层批判采取了坚决拒绝的态度而熟视无睹、不屑争辩也不屑研究；而平民俗子们同样一厢情愿地坚守着“批判性”而振振有辞自有一副真理在握的气势。
其实，批判性思维与批判性能力是一个问题的两个方面。通过批判性思维得出的结论可深可浅、可优可劣，而只有具备相当批判性能力的人所得出的结论才可能是正面、深刻、全面的。我们不能简单地认为，只有接近真理的批判是批判性思维，而带有情绪因素的批判就不属于批判性思维，就不关注、不承认、不研究。
（四）“培养思维”与培养能力纠缠不清
批判性思维是人与生俱来的一种精神特质。“人是能思想的苇草”，这个思想并非特指那种可以上升为理论体系或者具有深刻性特征的思维成果，而是指思维过程。而这种思维过程，无非是肯定或者否定或者否定基础上的超越，是每个正常人都具备的。因此，要培养的不是批判性思维。一些教育论者提倡“培养批判性思维”，其实是主客错位、本末倒置，以为他人的批判性思维一定要由具有“专家地位”的人通过施加 “培养”的动作才能实现。
批判性思维不是从无到有培养出来的，儿童探索世界的天性只要不被压抑，就会不断被激活。我们常常所说的培养，只不过是把人潜在的批判意识“激活”而已。所以，需要培养的不是批判性思维，而是能力和精神，是通过积极的方式影响他人的批判性思维品质。我们要做的不是培养批判性思维，而是一方面激活潜在的批判性意识，一方面提升批判性思维的品格。
其实，就批判性思维而言，“培养者”身上所存在的问题并不比“被培养者”少，有些甚至更严重。只不过，因为年龄、地位、身份的原因，话语权掌握在位高权重者手里，就出现了因果颠倒、责任逆推的结果。
二、批判性思维的三种形态
（一）原生态批判性思维
如前所述，这是一种与生俱来的思维，是一种未经雕琢的基本习惯。但这种思维，较为原始，甚至属于人类的本能。
（二）进阶批判性思维
进阶批判性思维是较之于原生态批判性思维更高一级的思维形态，是建立在经验、知识、理性基础上的推理、判断能力。但进阶并不意味着完美。因为建立在个人经验、知识基础上的推理与判断仍有可能存在偏差。所以，这种形态的批判性思维有两种可能性的存在，一是合理的，一种是偏差的。
（三）优质批判性思维
优质批判性思维是一种高级批判形态，它不以个人好恶为标准，也不受个人情绪左右，不因偏见而误判，也不因浅薄而误伤；是建立在客观、公正、科学、人文的基础上，以做真人、探真知、求真理、守正义为旨归。这种思维会促进文明演进与社会发展。 三、偏差型批判性思维及其表现
（一）源于无才的批判
“愚公挖山是不科学的，他应该自己搬到山外去。”这是小学生提出的批判，教育者也有首肯者。然而，该批判对浪漫主义神话与现实主义创作界限发生了混淆而导致认识偏差。小学生知识储备不够可以理解，但某些表示认同的大人们，显然存在认识的偏差。
（二）源于无知的批判
例如，批判鲁迅成了某些人博取眼球的捷径。诚然，鲁迅也是人，也会有作为人的存在可能犯的失误，因而客观的批判倒也无可厚非。但很多人对鲁迅的批判，是不公允的。不知道鲁迅为什么而“斗”和为谁而“斗”，不知道应该把具体的人放到特定的历史背景中去评判，不知道“有缺点的战士终竟是战士”的道理，不知道鲁迅被神化并不是鲁迅的错。正因为有这么多“不知道”，某些老师无法解决鲁迅是“斗士”的困惑，所以就会大言不惭地说出建议学生不要欣赏鲁迅的昏话。
（三）源于无义的批判
《错位的批判：一篇缺少同情与关怀的冷漠之作——重读叶圣陶的小说〈潘先生在难中〉》一文提出：叶圣陶对潘先生缺少同情与关怀，故而叶圣陶是冷漠的。可以推断，论者立论的依据是“人本主义”，是基于“人文情怀”的立场对逃难中的潘先生充满了“理解、宽容、同情与关怀”。塑造潘先生这一形象并对其“灰色人生”有所讽刺的写作者就成了“人文情怀”的对立面。但细读这篇批判性文字，我们却得出这样的结论：道是有情却无情，或者说看似有情实质无义。固然，知识分子也是人，也有过好普通人生活的权利，但 “知识分子是社会的良心”。面对战乱，知识分子为了家庭、为了妻儿老小、为了自己的性命，可以选择逃离，但可以不苟且、不自私、不自作聪明、不自命清高、不故作姿态、不阿谀逢迎。叶圣陶先生对潘先生这样“知识分子的灰色人生”站在“良知”的高度“弱弱的”讽刺下，并无不妥。倒是这篇对叶先生的批判文章，显出了论者“义”的缺失。
（四）源于无德的批判
“你在学生身上花费那么多精力干什么？怎么不做做自己的事情？你看有些人对学生不怎么管，不也没出什么事？”这是某高校一位“科研成绩很突出”的教授对“科研成绩不够突出”的年轻老师的批評。在“科研至上”的畸形社会里，各行各业造就了一大批伪科研、伪教授、伪专家。在学校，这种放弃教书育人的基本职责凭着“科研”而春风得意的教授，对于学生、对于这个国家，其实是“祸莫大焉”。把教育的目标界定为“不出事”，甚至，在他们眼里出了事也不算事，师德之失范已经到了令人瞠目结舌的地步。
（五）源于无智的批判
“我们中国人不应该过多宣传龙图腾，因为龙在西方是邪恶的象征。”这是对“龙的传人”现象的批判性反思，曾经引起网民的口诛笔伐，其中不乏情绪化的攻击。剔除情绪的成分，认真分析：出此言者并非无知无识，他对西方文化有相当的了解；他也并非无德，甚至我们可以说他的动机倒是希望祖国能够“更好地融入国际社会”。但这个批判性结论的劣质性又是显而易见的，那么问题出在何处？就在于他缺乏足够的智慧来思考这样一个宏大的问题。或许，是在西方文化里浸润太久太深，他自觉不自觉地拿着西方的一元标准来衡量东方文化。对多元的深度理解和欣然接纳，并不因为一个人的位高权重而自然生成，它是需要智慧作支撑的。
四、建构优质批判性思维品格
（一）善于吸纳
谦和，以和悦的心态承认自身对未知领域的盲视，且能客观分析自身未知的程度。好学，懂得如何通过正确的途径与方法吸纳能够促使自身健康、健全以弥补不足的知识、思想、能力与素养。选择，“明辨之”，能够明辨是非、取舍有据、自觉扬弃。
（二）正直勇毅
有大境界，德隆望尊。不只有学问，还有学识，有学养。有勇气，有胆识。有大情怀，悲天悯人。对自然、对一切生命持敬畏之心，有登泰山小天下的气度却从不自视甚高。有大心脏，坚守信念。把挫折和困难当成财富，在信念支撑下对既定目标矢志不渝。有大智慧，能够换位思考，理解相反的观点，尊重他者的存在，包容有缺陷的思想。有大原则，诚实不欺。上不欺国下不欺民，外不欺世内不欺心。用同一的标准评价他人和自己，不以物喜，不以己悲。
（三）独立思辨
坚信真理的力量。不盲从，视独立性为思想的生命原动力，不苟且，视犬儒为求真的大敌。坚信良知的力量，敢于挑战权威和威权、挑战强大的大众舆论场。坚信反思的力量，善于审视自己的观点，善于解剖自己并更新自己。
参考文献
[1]戴维·希契柯克. 批判性思维教育理念[J]. 张亦凡，周文慧译. 高等教育研究，2012（11）.
责任编辑：夏英
Abstract： In the concept of innovative education， "critical thinking" is indispensable. Despite the long-term theoretical and practical exploration， there is still a phenomenon of vague understanding and unclear concept of critical thinking. It is also the focus of this paper to clarify the concept， dissect the misunderstanding and find the way to improve the character of critical thinking.
Key words： critical thinking； criticism； the character of critical thinking