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信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具,但在基层远程教育机构现实情况下,信息技术与课程的整合不仅仅局限于实现教学内容的呈现方式、学习方式、教学方式和互动方式的变革,而在于通过“以课程为单元”的信息技术与课程的整合,有效实现对教学模式层面的整合。它的研究与实施不仅为学员个别化自主学习的实现,为学员主体性、创造性的发挥创设了良好的基础,还促进了基层教育机构的师资利用最大化、招生专业数最大化,实现教学模式的最优化。
信息技术课程整合的基本原则
课程整合的最基本特征,就是它的学科交叉性和立足于能力的培养。它承认事物联系的整体性和能力培养的重要性,并具有如下的基本要求。
(一)任务驱动式的教学过程
课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学,有意识的开展信息技术与其他学科(甚至多学科)相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务,也可以是真实性的问题情景(学科任务包含其中),使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。学生在完成任务的同时,也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。
(二)信息技术作为学生的基本认知工具
在课程整合中,强调信息技术服务于具体的任务。学生以一种自然的方式对待信息技术,把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具,并且对这种工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。
(三)能力培养和知识学习相结合的教学目标
课程整合要求,学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上,而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上,包括培养学生的“信息素养”。
(四)“教师为主导、学生为主体”的教学结构
强调学生的主体性,充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者,学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。课程整合中,教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者。
(五)个别化学习和协作学习的和谐统一
信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台,利用它实现相同的目标。同时,课程整合强调“具体问题具体分析”,目标确定后,可以整合不同的任务来实现,每一位学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展,要求人们具有协同工作的精神。同样,在现代学习中,尤其是一些高级认知场合(例如,复杂问题的解决、作品评价等)要求多个学生能对同一问题发表不同的观点,并在综合评价的基础上,协作完成任务。
信息技术课程整合的三种基本模式
在信息技术课程整合中,信息技术作为认知工具,培养了学生的“信息素养”和实践能力。但对于不同学科定位,信息技术的作用是不一样的,为此可以将信息技术课程整合分为三种基本课程模式。
(一)信息技术课程,信息技术作为学习的对象
信息技术课程作为一门专门的学科开设,主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用。然而,信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身,还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此,同样要按照课程整合的理念,把信息技术作为一种工具,整合到实际任务中进行学习。
(二)与其他学科的整合,信息技术作为教学工具
学生在教师的组织下利用信息技术进行学习,使信息技术完全为其他学科的教学服务。首先,教师根据教学目标,决定教学内容适当的呈现方式。学生接受了学习任务以后,在教师的指导下,利用教师提供的资料(或自己查找信息)进行个别化和协作式相结合的自主学习,并利用信息技术完成任务。然后,师生一起进行学习评价、反馈。在整个教学过程中,学生的主体性和个别化得到较大的体现,这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。
(三)研究型课程,信息技术作为学习工具
学生作为积极主动的学习者,以类似科学研究的方式,在信息技术的帮助下,获取信息、交流信息,并最终以电脑作品的形式完成研究任务。研究型课程中的整合任务,一般不是教材中的内容,而是课后延伸,甚至是社会现实性课题。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点,采用循序渐进的原则。研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架,它按照学生认知水平的不同,将社会生活中学生感兴趣的问题,以主题活动的形式来完成课程目标。将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起,最大限度地促进学生身心和谐统一的发展。从研究型课程的特点看,更加突出了学生的主体性和参与的过程性。
以信息技术的整合构建实施“以课程为单元”的教学组织模式
(一)传统组班教学组织模式特点
传统的教学模式主要以组班教学(又称班级授课制)为主,它以教师、教材、课堂教学为中学(简称三中心),按班级为整体进行教学是其教学组织形式(如图1、2)。
3.从教学方法上讲,传统组班教学的教学方法以教师的教为主,抑制了学生学习的主动性和创造性思维的培养。
4.从教学过程中上讲,传统组班教学强调时间和空间上的同一性,课堂教学成为整个教学的中心环节,对于广大的个性各异的学习者无法实施分布式、异步式的教学。
5.从教学成本上讲,它只适合于大班教学或者合班教学,受教人数要求达到一个最低值。这种教学模式从教学成本考虑,不适应于充分尊重学习者专业需求个性化的远程开放教育,因为以一个基层教育机构的大量专业教师去支持服务于专业数多而人数少的学员是得不偿失的。
(二)“以课程为单元”教学组织模式特点
以信息技术课程整合的基本原则,借鉴信息技术整合的三种模式,构建“以课程为单元” 的个性化、开放化教学组织模式。
1.教学内容以某一课程为中心,教学内容在形式上由文字主教材和辅导资料、音像教材、CAI教学软件等组成,学生可以自由地选择自己所要学习的课程内容,积极主动地探索和认知,以达到某课程教学目的。
2.教学过程围绕学生的“学”展开,教学的手段丰富多样和远距离,所具有的先进性和即时性,使教学过程表现出极大的灵活性,学生可以在不同的地点通过计算机在网络上进行交互式、分布式的学习。
3.该模式在遵循远程学习规律的前提下,以自主学习为主,并在教师指导独立完成实践学习环节,充分发挥学生的主体性,有利于培养学生的学习能力。
4.教学成本在系统内核算,某专业招生人数没有限制。这种教学模式由于实现了与整个系统资源对接,适应于广大学习者的专业需求个性化和学习方式个性化。由于一个基层教育机构只是整个系统的一个入口,学员属于整个系统范围内,全局又把所有专业学员按教学进度,以课程为单元来进行组织教学,因交流的范围不局限于一中心,使学员没有学习的孤单感。
5.“以课程为单元”的教学模式改变了基层教师的专业方向。基层机构除了提供必要教务管理员,大量的专业课程教师参与到了全局范围内教学支持服务之中,促进了专业教师围绕其原有专业纵向(深入)和横向(相近专业)发展。
6.现实系统内纵向与横向交结。通过以课程为单元的教学组织,既实现了学员交流的广泛性,基层教学成本的最低化,更实现了基层师资的共享和互用,也就是通过机构的横向联合,编织起真正意义的教育网络。
结束语
“以课程为单元”的教学模式的设计和具体实施,充分体现了以人为本的理念,既适应了广大的开放教育教学者,又解决了基层远程机构招生教学与成本投入的问题,既发挥了系统资源共享的优势,也充分发挥和挖掘了基层教师的专业潜能,促使其向着广大学习者需求的方向去发展。 只要取得共识,通过共同构筑系统的优势是可以带基层远程教育机构的巨大优势和生机的。
参考文献:
[1]章剑卫.基于课程整合的新型信息技术课程模式.浙江教学研究,2000(2)
[2]刘德云.论以课程为单元的教学组织形式.河南广播电视大学学报,2004(3)
[3]何振俊.以课程为单元 以专业为导向——关于构建开放教育教学管理模式的探讨.南京广播电视大学学报,2004(1)
[4]李光先.关于以课程为单元组织教学的思考.远程教育杂志,2003(4)
信息技术课程整合的基本原则
课程整合的最基本特征,就是它的学科交叉性和立足于能力的培养。它承认事物联系的整体性和能力培养的重要性,并具有如下的基本要求。
(一)任务驱动式的教学过程
课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学,有意识的开展信息技术与其他学科(甚至多学科)相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务,也可以是真实性的问题情景(学科任务包含其中),使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。学生在完成任务的同时,也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。
(二)信息技术作为学生的基本认知工具
在课程整合中,强调信息技术服务于具体的任务。学生以一种自然的方式对待信息技术,把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具,并且对这种工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。
(三)能力培养和知识学习相结合的教学目标
课程整合要求,学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上,而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上,包括培养学生的“信息素养”。
(四)“教师为主导、学生为主体”的教学结构
强调学生的主体性,充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者,学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。课程整合中,教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者。
(五)个别化学习和协作学习的和谐统一
信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台,利用它实现相同的目标。同时,课程整合强调“具体问题具体分析”,目标确定后,可以整合不同的任务来实现,每一位学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展,要求人们具有协同工作的精神。同样,在现代学习中,尤其是一些高级认知场合(例如,复杂问题的解决、作品评价等)要求多个学生能对同一问题发表不同的观点,并在综合评价的基础上,协作完成任务。
信息技术课程整合的三种基本模式
在信息技术课程整合中,信息技术作为认知工具,培养了学生的“信息素养”和实践能力。但对于不同学科定位,信息技术的作用是不一样的,为此可以将信息技术课程整合分为三种基本课程模式。
(一)信息技术课程,信息技术作为学习的对象
信息技术课程作为一门专门的学科开设,主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用。然而,信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身,还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此,同样要按照课程整合的理念,把信息技术作为一种工具,整合到实际任务中进行学习。
(二)与其他学科的整合,信息技术作为教学工具
学生在教师的组织下利用信息技术进行学习,使信息技术完全为其他学科的教学服务。首先,教师根据教学目标,决定教学内容适当的呈现方式。学生接受了学习任务以后,在教师的指导下,利用教师提供的资料(或自己查找信息)进行个别化和协作式相结合的自主学习,并利用信息技术完成任务。然后,师生一起进行学习评价、反馈。在整个教学过程中,学生的主体性和个别化得到较大的体现,这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。
(三)研究型课程,信息技术作为学习工具
学生作为积极主动的学习者,以类似科学研究的方式,在信息技术的帮助下,获取信息、交流信息,并最终以电脑作品的形式完成研究任务。研究型课程中的整合任务,一般不是教材中的内容,而是课后延伸,甚至是社会现实性课题。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点,采用循序渐进的原则。研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架,它按照学生认知水平的不同,将社会生活中学生感兴趣的问题,以主题活动的形式来完成课程目标。将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起,最大限度地促进学生身心和谐统一的发展。从研究型课程的特点看,更加突出了学生的主体性和参与的过程性。
以信息技术的整合构建实施“以课程为单元”的教学组织模式
(一)传统组班教学组织模式特点
传统的教学模式主要以组班教学(又称班级授课制)为主,它以教师、教材、课堂教学为中学(简称三中心),按班级为整体进行教学是其教学组织形式(如图1、2)。
3.从教学方法上讲,传统组班教学的教学方法以教师的教为主,抑制了学生学习的主动性和创造性思维的培养。
4.从教学过程中上讲,传统组班教学强调时间和空间上的同一性,课堂教学成为整个教学的中心环节,对于广大的个性各异的学习者无法实施分布式、异步式的教学。
5.从教学成本上讲,它只适合于大班教学或者合班教学,受教人数要求达到一个最低值。这种教学模式从教学成本考虑,不适应于充分尊重学习者专业需求个性化的远程开放教育,因为以一个基层教育机构的大量专业教师去支持服务于专业数多而人数少的学员是得不偿失的。
(二)“以课程为单元”教学组织模式特点
以信息技术课程整合的基本原则,借鉴信息技术整合的三种模式,构建“以课程为单元” 的个性化、开放化教学组织模式。
1.教学内容以某一课程为中心,教学内容在形式上由文字主教材和辅导资料、音像教材、CAI教学软件等组成,学生可以自由地选择自己所要学习的课程内容,积极主动地探索和认知,以达到某课程教学目的。
2.教学过程围绕学生的“学”展开,教学的手段丰富多样和远距离,所具有的先进性和即时性,使教学过程表现出极大的灵活性,学生可以在不同的地点通过计算机在网络上进行交互式、分布式的学习。
3.该模式在遵循远程学习规律的前提下,以自主学习为主,并在教师指导独立完成实践学习环节,充分发挥学生的主体性,有利于培养学生的学习能力。
4.教学成本在系统内核算,某专业招生人数没有限制。这种教学模式由于实现了与整个系统资源对接,适应于广大学习者的专业需求个性化和学习方式个性化。由于一个基层教育机构只是整个系统的一个入口,学员属于整个系统范围内,全局又把所有专业学员按教学进度,以课程为单元来进行组织教学,因交流的范围不局限于一中心,使学员没有学习的孤单感。
5.“以课程为单元”的教学模式改变了基层教师的专业方向。基层机构除了提供必要教务管理员,大量的专业课程教师参与到了全局范围内教学支持服务之中,促进了专业教师围绕其原有专业纵向(深入)和横向(相近专业)发展。
6.现实系统内纵向与横向交结。通过以课程为单元的教学组织,既实现了学员交流的广泛性,基层教学成本的最低化,更实现了基层师资的共享和互用,也就是通过机构的横向联合,编织起真正意义的教育网络。
结束语
“以课程为单元”的教学模式的设计和具体实施,充分体现了以人为本的理念,既适应了广大的开放教育教学者,又解决了基层远程机构招生教学与成本投入的问题,既发挥了系统资源共享的优势,也充分发挥和挖掘了基层教师的专业潜能,促使其向着广大学习者需求的方向去发展。 只要取得共识,通过共同构筑系统的优势是可以带基层远程教育机构的巨大优势和生机的。
参考文献:
[1]章剑卫.基于课程整合的新型信息技术课程模式.浙江教学研究,2000(2)
[2]刘德云.论以课程为单元的教学组织形式.河南广播电视大学学报,2004(3)
[3]何振俊.以课程为单元 以专业为导向——关于构建开放教育教学管理模式的探讨.南京广播电视大学学报,2004(1)
[4]李光先.关于以课程为单元组织教学的思考.远程教育杂志,2003(4)