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《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学科课程目标整合、设置综合课程、跨学科的学习方式如探究学习、体验学习、合作学习等策略。
探索过程中，综合课程实践尚存不少问题——课程整合杂乱、表层化，时间不灵活，仍沿用讲练为主的单一教学方式和传统课时教学，真正意义上的课程整合尚未实现。精读、整合、分类、拓展策略基于上述问题提出，一是适应未来社会人才需求，实现学生知识的完整性;二是改变以讲练为主的教学模式，实现学生学习方式多元化;三是以课程资源丰富性保障素养生成。
精读，是课程校本化实施的基础。第一，精读能准确把握宏观课程目标与微观课时目标，实现课程教育目标与课时目标的统一;第二，精读能挖掘事实、方法、情感，读出整合的维度和线索;第三，精读能读出学科知识的系统性与学科间知识的全面性，以形成更全面的知识图景;第四，精读能读出知识性质，根据学生思维能力需求确定学习方式，培植理想与精神;第五，精读能读出拓展的依据，突破教材局限，丰富课程资源。
整合，是实現学生全面发展的关键。现代教育亟待转向学生综合素质的培养，并呼唤以学科课程整合为基本模式的课程综合化。课程整合曾出现视域窄化、过于关注科目结构平面调整、学科间整合缺少依据和整体性、整合深度不足等问题，究其根本原因，在于教师对课程标准和教材的解读不足或不准确。只有精准研读课程标准和教材，将抽象性课程标准具化为教材教学目标，把握学科教材内在逻辑关系和学科间的相关性，才能使整合具有实质意义。
分类，是转变教学方式的切入点。课堂教学模式单一、组织形式固化、与实践结合程度低、与社会联系不够紧密等，是教学中长期存在的问题。教师对知识性质认识不清，以单一方式处理教学内容是问题产生的重要原因之一。批判性思维、实践能力、问题解决能力分别要用如辩论、实验、项目式学习等不同的学习方式养成，知识内容性质决定了学习方式，学习方式影响学生素养生成，因此，教师要强化知识分类意识和教学问题意识，提高在知识类型与教学方法之间建立连接的能力。
拓展，为学生素养生成提供保障。学生素养培养需要丰富课程资源，即内容拓展;学习方式变革需要开放学习场景，即空间拓展。学生素养提升需要从教材的有限性里走出来，依据线索与课本外的知识、生活、经验、社会进行拓展和联系。空间的开放延伸能保障知识分类成果延续和学习方式的多元实施，形成并逐步提升对自然、社会和自我内在联系的整体认识，培养价值体认、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。
精读等教学策略的实施，是为了适应未来社会对人才的需求，实现知识的完整性和学生学习方式的多元性，保障学生素养生成。具体实践应依据实际情况制定教学计划，保证策略的有效实施。
夯实基础，精确制定三级目标。首先，制定教育目标。课程标准对总体教学目标和阶段性目标做出方向性规定，需通过精读深入探索教学方法，科学把握情感态度及应获取的价值，做好基础工作。
其次，确定单元目标。进行课时教学设计之前，先要把握单元的内容设计及教学方法，细致解读单元内各篇、各章节内容，在课程标准目标的上位与单元目标下位之间建立联系，更具体准确地表述单元目标。
最后，确定课时目标。课时目标是分化了的单元目标，对每个章节学生需要掌握的知识技能、思维能力、情感价值以及要运用的方法，需要深入解读、准确呈现。以部编版小学三年级语文下册第八单元“有趣的故事”为例，在总课标的指导下，单元教学目标具体到字词习得的数量，学生需把握人物性格特征，学会如何建立和谐的人际关系。课时目标则更加具体到对字词的掌握和对关键词句、人物的理解，学会与不同人相处的智慧和技巧。
明确整合维度及线索。完整知识观观照下的学科课程整合需要从知识与技能单一维度向过程方法、情感价值等多个维度拓展，探索以人、自然、社会为中心的整合模式。实践与教学围绕着这三大载体的知识、方法与情感进行，因此，学科课程整合也应从人、自然、社会三个维度，对知识技能、方法工具、情感态度进行整合，形成人物中心模式、自然中心模式、社会中心模式。
部编小学六年级语文上册的第四单元为小说单元，以人物为知识主体，情感为整合线索，是人物中心模式的代表;部编八年级语文下册第二单元与第三单元部分内容，均为对自然界事物的描述说明，可以将它们整合为《世界真奇妙》主题组织整体教学;英语人教版教材主要由话题功能为主组织学习素材，涉及交通、观光等社会性活动，围绕话题功能展开教学，具有社会中心模式典型特征。
学科间整合是学科课程整合的重要组成部分，需要学科教师加强协同，发现学科间知识的平行、交叉、互补关系，共同完成教学任务。如：部编七年级下册《道德与法治》第一单元中关于“青春”话题的部分内容，与济南版八年级上册生物第三章中的《青春期发育》《走向成熟》两课内容，均探讨青春期话题，可整合形成《青春期生理、心理健康教育》专题进行项目式学习。
依据知识属性进行分类。本研究将教材内容区分为接受型、技能型、实践型三类。接受型区分为纯接受型与有意义接受型两种。接受型学习是以教师讲授，学生听、记、诵、练为主的学习类型，主要涉及人文学科中的字、词、句、语法、句法、句型结构、生活常识等非结构化的事实性知识学习，以及自然学科中概念、定理、定律、公式、原理等系统性、演绎性、相互推演性较强的概念性知识学习。有意义接受型学习主题一般有价值、有思想，具有较大开放性，具有人文探究价值，可采用项目式学习、任务学习、自主与合作探究等方式进行，学习成果可以调研报告、手抄报、论文等形式呈现。
技能型指学生在充分了解课本知识、结构、事件、角色、事实的基础上，把静态知识转化为实验、制作、表演、绘画、竞赛、辩论等活动形式。初中化学《溶液的酸碱性》一章通过“用石蕊试液或酚酞试液判断溶液的酸碱性”“分析物质的酸碱性”“用pH试纸测定溶液的酸碱性”三个实验，完成教学知识与技能目标，培养学生的实验技能和实验创新能力。
实践型又称社会实践型，将教材内容与生活、自然、社会相联系，通过社会实践体验形式进行学习，目的是将课本知识与社会、家庭、自然、产业领域建立联系，在体验中获取知识技能，深化感性认识，培养科学精神，塑造人文情怀，提升审美素养。人教版小学六年级英语下册第一单元中，通过恐龙博物馆、商店两个不同场景的对话，形成知识与认知闭环，是社会经验在教材中的再现，符合知识与社会整合条件，可采用研学方式学习。
拓展课程资源与课堂空间。学科课程整合强调知识与知识、知识与经验、知识与生活、知识与社会结合。知识与知识的联系，即以教材外相关知识及最新成果作为课程资源和知识线索拓展的对象;知识与生活、经验的联系，指的是课本知识出现在学生生活或经历中，相关场景、素材成为教学元素，家庭、学校生活被纳入课程资源体系;知识与社会的整合，就是建立知识与自然、社会的联系，让文化、艺术、农业、工业、科技、政治、经济、军事、自然等领域的资源进入课程系统。
知识分类目的在于学习方式变革，学习方式变革需要课堂空间变化的辅助。生活、社会、自然中的场景均是学生学习的场所。部编小学三年级语文第六单元《海边小城》《富饶的西沙群岛》两课发生在南方小城和海岛，联系到现实，小城、西沙群岛均可作为学生游学的课堂。教师要树立全新课堂观，使学生在真实的社会生活和实践中去体验、感悟、反思、创造、评价，把对学生创新能力的培养、情感态度价值的塑造根植于社会生活中。
目前，国家课程校本化实施尚待深入，想要真正实现综合课程改革，有待于未来研究与实践的深入开展。
（作者王金芳系山东省惠民县第一中学高级教师，张亮系山东师范大学公共管理学院硕士研究生导师，苗禾鸣系山东师范大学教育学部硕士研究生导师）
责任编辑：曹霁
探索过程中，综合课程实践尚存不少问题——课程整合杂乱、表层化，时间不灵活，仍沿用讲练为主的单一教学方式和传统课时教学，真正意义上的课程整合尚未实现。精读、整合、分类、拓展策略基于上述问题提出，一是适应未来社会人才需求，实现学生知识的完整性;二是改变以讲练为主的教学模式，实现学生学习方式多元化;三是以课程资源丰富性保障素养生成。
精读，是课程校本化实施的基础。第一，精读能准确把握宏观课程目标与微观课时目标，实现课程教育目标与课时目标的统一;第二，精读能挖掘事实、方法、情感，读出整合的维度和线索;第三，精读能读出学科知识的系统性与学科间知识的全面性，以形成更全面的知识图景;第四，精读能读出知识性质，根据学生思维能力需求确定学习方式，培植理想与精神;第五，精读能读出拓展的依据，突破教材局限，丰富课程资源。
整合，是实現学生全面发展的关键。现代教育亟待转向学生综合素质的培养，并呼唤以学科课程整合为基本模式的课程综合化。课程整合曾出现视域窄化、过于关注科目结构平面调整、学科间整合缺少依据和整体性、整合深度不足等问题，究其根本原因，在于教师对课程标准和教材的解读不足或不准确。只有精准研读课程标准和教材，将抽象性课程标准具化为教材教学目标，把握学科教材内在逻辑关系和学科间的相关性，才能使整合具有实质意义。
分类，是转变教学方式的切入点。课堂教学模式单一、组织形式固化、与实践结合程度低、与社会联系不够紧密等，是教学中长期存在的问题。教师对知识性质认识不清，以单一方式处理教学内容是问题产生的重要原因之一。批判性思维、实践能力、问题解决能力分别要用如辩论、实验、项目式学习等不同的学习方式养成，知识内容性质决定了学习方式，学习方式影响学生素养生成，因此，教师要强化知识分类意识和教学问题意识，提高在知识类型与教学方法之间建立连接的能力。
拓展，为学生素养生成提供保障。学生素养培养需要丰富课程资源，即内容拓展;学习方式变革需要开放学习场景，即空间拓展。学生素养提升需要从教材的有限性里走出来，依据线索与课本外的知识、生活、经验、社会进行拓展和联系。空间的开放延伸能保障知识分类成果延续和学习方式的多元实施，形成并逐步提升对自然、社会和自我内在联系的整体认识，培养价值体认、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。
精读等教学策略的实施，是为了适应未来社会对人才的需求，实现知识的完整性和学生学习方式的多元性，保障学生素养生成。具体实践应依据实际情况制定教学计划，保证策略的有效实施。
夯实基础，精确制定三级目标。首先，制定教育目标。课程标准对总体教学目标和阶段性目标做出方向性规定，需通过精读深入探索教学方法，科学把握情感态度及应获取的价值，做好基础工作。
其次，确定单元目标。进行课时教学设计之前，先要把握单元的内容设计及教学方法，细致解读单元内各篇、各章节内容，在课程标准目标的上位与单元目标下位之间建立联系，更具体准确地表述单元目标。
最后，确定课时目标。课时目标是分化了的单元目标，对每个章节学生需要掌握的知识技能、思维能力、情感价值以及要运用的方法，需要深入解读、准确呈现。以部编版小学三年级语文下册第八单元“有趣的故事”为例，在总课标的指导下，单元教学目标具体到字词习得的数量，学生需把握人物性格特征，学会如何建立和谐的人际关系。课时目标则更加具体到对字词的掌握和对关键词句、人物的理解，学会与不同人相处的智慧和技巧。
明确整合维度及线索。完整知识观观照下的学科课程整合需要从知识与技能单一维度向过程方法、情感价值等多个维度拓展，探索以人、自然、社会为中心的整合模式。实践与教学围绕着这三大载体的知识、方法与情感进行，因此，学科课程整合也应从人、自然、社会三个维度，对知识技能、方法工具、情感态度进行整合，形成人物中心模式、自然中心模式、社会中心模式。
部编小学六年级语文上册的第四单元为小说单元，以人物为知识主体，情感为整合线索，是人物中心模式的代表;部编八年级语文下册第二单元与第三单元部分内容，均为对自然界事物的描述说明，可以将它们整合为《世界真奇妙》主题组织整体教学;英语人教版教材主要由话题功能为主组织学习素材，涉及交通、观光等社会性活动，围绕话题功能展开教学，具有社会中心模式典型特征。
学科间整合是学科课程整合的重要组成部分，需要学科教师加强协同，发现学科间知识的平行、交叉、互补关系，共同完成教学任务。如：部编七年级下册《道德与法治》第一单元中关于“青春”话题的部分内容，与济南版八年级上册生物第三章中的《青春期发育》《走向成熟》两课内容，均探讨青春期话题，可整合形成《青春期生理、心理健康教育》专题进行项目式学习。
依据知识属性进行分类。本研究将教材内容区分为接受型、技能型、实践型三类。接受型区分为纯接受型与有意义接受型两种。接受型学习是以教师讲授，学生听、记、诵、练为主的学习类型，主要涉及人文学科中的字、词、句、语法、句法、句型结构、生活常识等非结构化的事实性知识学习，以及自然学科中概念、定理、定律、公式、原理等系统性、演绎性、相互推演性较强的概念性知识学习。有意义接受型学习主题一般有价值、有思想，具有较大开放性，具有人文探究价值，可采用项目式学习、任务学习、自主与合作探究等方式进行，学习成果可以调研报告、手抄报、论文等形式呈现。
技能型指学生在充分了解课本知识、结构、事件、角色、事实的基础上，把静态知识转化为实验、制作、表演、绘画、竞赛、辩论等活动形式。初中化学《溶液的酸碱性》一章通过“用石蕊试液或酚酞试液判断溶液的酸碱性”“分析物质的酸碱性”“用pH试纸测定溶液的酸碱性”三个实验，完成教学知识与技能目标，培养学生的实验技能和实验创新能力。
实践型又称社会实践型，将教材内容与生活、自然、社会相联系，通过社会实践体验形式进行学习，目的是将课本知识与社会、家庭、自然、产业领域建立联系，在体验中获取知识技能，深化感性认识，培养科学精神，塑造人文情怀，提升审美素养。人教版小学六年级英语下册第一单元中，通过恐龙博物馆、商店两个不同场景的对话，形成知识与认知闭环，是社会经验在教材中的再现，符合知识与社会整合条件，可采用研学方式学习。
拓展课程资源与课堂空间。学科课程整合强调知识与知识、知识与经验、知识与生活、知识与社会结合。知识与知识的联系，即以教材外相关知识及最新成果作为课程资源和知识线索拓展的对象;知识与生活、经验的联系，指的是课本知识出现在学生生活或经历中，相关场景、素材成为教学元素，家庭、学校生活被纳入课程资源体系;知识与社会的整合，就是建立知识与自然、社会的联系，让文化、艺术、农业、工业、科技、政治、经济、军事、自然等领域的资源进入课程系统。
知识分类目的在于学习方式变革，学习方式变革需要课堂空间变化的辅助。生活、社会、自然中的场景均是学生学习的场所。部编小学三年级语文第六单元《海边小城》《富饶的西沙群岛》两课发生在南方小城和海岛，联系到现实，小城、西沙群岛均可作为学生游学的课堂。教师要树立全新课堂观，使学生在真实的社会生活和实践中去体验、感悟、反思、创造、评价，把对学生创新能力的培养、情感态度价值的塑造根植于社会生活中。
目前，国家课程校本化实施尚待深入，想要真正实现综合课程改革，有待于未来研究与实践的深入开展。
（作者王金芳系山东省惠民县第一中学高级教师，张亮系山东师范大学公共管理学院硕士研究生导师，苗禾鸣系山东师范大学教育学部硕士研究生导师）
责任编辑：曹霁