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鲁迅先生在《花边文学·看书琐记》中说：“文学虽然有普遍性，但因读者的体验的不同而有变化，读者倘没有类似的体验，它也就失去了效力。”由此可见，体验在阅读中有着不可替代的重要作用。
新课程标准倡导阅读教学要以学生的体验为主。以学生的体验为主，就是要学生从自身的生活经验、知识基础、认知特点出发，与文本、作者、老师、同学及自身展开积极对话，并与之产生情感共鸣，生成新的认知和体悟的过程。那什么是体验呢？所谓体验是人的一种特殊的心理活动。在体验中，主体以自己的全部“自我”去感受、理解事物，并因发现事物与自我的关联而生成情感反应，由此而产生丰富的联想和深刻的领悟。那作为阅读教学的组织者——教师，如何在别人无法替代的，学生阅读体验的个性化行为中发挥一定的引导作用，来帮助学生更好地去生成阅读体验呢？笔者认为应该从以下四点做起。
一、足够的时间是学生阅读体验生成的保证
美国经济学家约瑟夫·派恩曾给体验下过一个定义：“所谓体验就是指人们以一种从本质上说很个人化的方式来度过一段时间，并从获得过程中呈现的一系列可记忆的事件。”可见，体验必须度过一段时间，是一个过程。就是一个知识渊博、经验丰富的成年人倘若走马观花浮光掠影地一闪而过，也不会有真正的体验，更不要说正在学习知识和积累经验的学生了。因此，要使学生在阅读的过程中生成自己的体验，教师首先要给学生的体验生成留出足够的时间，让学生能充分地与文本接触，用心灵去解读文本。
而在课程内容多和课时量少的现实矛盾中，许多时候还是老师讲解的时间多，学生体验的时间少，老师的讲解（更多的是教参编者的体验）代替甚至压抑了学生的体验。如有位老师在教宋学孟的《柳叶儿》时，有一个环节要求学生读课文中我在树上看日出的那一段，体验作者的感情。这段文字语言生动、很有感染力，字里行间充满了诗情画意和苦涩之情，学生读得很投入，应该说已经和作者产生了共鸣。可是教师却在读得慢的同学一遍还没读完的情况下就叫停了，开始了他的讲解。教师的讲解打断了学生的体验，使他们从心灵世界回到现实中，破坏了原本已经形成的体验情境。而这一点在公开课上表现得更为突出，教师为了追求预设流程的完整性，往往走马观花，学生难以深入文本，更谈不上生成自己的体验。
二、合适的情境是学生阅读体验生成的催化剂
阅读的过程是学生在一定的情境中积极建构的过程，良好的情境能促成学生体验生成。体验是个性化行为，别人无法替代。教师不能以自己的体验代替学生的体验。但可以创设合适的情境帮助学生生成体验。教师可以根据课文所描绘的情景，利用电教设备展示形象鲜明的图片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象。使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境。让学生在相应的情境中体验，可以使学生利用原有的知识和经验体验当前要学的新知识。这样获取的体验，不但便于保持，而且容易迁移到新的问题情境。
我们可以学习和利用“情境教学法”中的教学方法来为学生创设情境。生活展现情境，即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师生动的语言描绘，鲜明地展现在学生眼前。
三、正确的方法是学生阅读体验生成的钥匙
教师要教给学生一些体验生成的方法。虽说体验是一种个性化的心理行为，但还是有一些方法可以促进学生体验生成。（一）读书法：阅读体验生成的最基本的方法还是在于读。“吟哦讽诵”就是让学生在“吟哦讽诵”的过程中忘了自我，完全进入文本世界，加深对文本的理解和体验。所以老师应在课堂上采取多种多样的读书方式。齐读、自由读，朗读、默读、朗诵、吟诵、分角色读等。其中自由读、默读和吟诵最适合于学生生成自己的体验，自由读轻松自由，默读可以边读边思考，自由的思考最适合体验生成。（二）联想法：利用文本的空白，在阅读时联想到与自己相似的情感、熟悉的生活、所处的社会或自己正在经历的时代，进而与作者产生心灵的共鸣。例如在学习《观刈麦》时，可让学生想象一幅丰收的田野中，幽幽站立的怀抱幼儿的贫穷的母亲的画面。就更能体验作者对当时害民的赋税制度的尖锐批评，对劳动人民所蒙受的苦难寄寓了深切的同情。（三）拓展法：在学生对文本内容体验不深的情况下，可以适当拓展一些课外相关资源来加深学生的体验。例如我在教《我的思念是圆的》一诗时，拓展了余光中的诗歌《乡愁》，使学生更深刻地体会了作者渴望两岸统一的骨肉亲情。（四）活动法：可以通过设计一些活动深化学生体验，较常见的是演课本剧。例如在上《邹忌讽齐王纳谏》时可以表演课本剧，通过表演来体验邹忌高超的劝说技巧。（五）对话法：在学习过程中通过和老师、同学、自己对话，加深对文本的体验。
四、适时的点拨是学生阅读体验生成的曙光
教师要适时点拨引导帮助学生生成体验。体验与接受性认知不是对立的，体验与接受性认知学习的合作才是完整意义上的学习。再说学生毕竟是发展者，知识和经验的不成熟者。他们在体验的过程中经常发生困难甚至产生错误体验，也是在所难免的。所以教师要通过精讲对体验的过程中发生困难甚至产生错误体验的学生进行引导点拨。子曰：“不愤不启，不悱不发。”在学生“愤”“悱”之时对学生进行适时的启发，是可以让学生醍醐灌顶、茅塞顿开的。所以说体验不排斥教师的讲授，适当的点拨能帮助学生生成体验。但教师的讲一定要把握好度，不能不讲，也不能全讲。关键是讲得有效、讲得及时、讲得合适、讲得精彩。
总之，阅读教学中只有充分发挥了学生的主体能动性才能有效地促进学生的体验生成。这就要求教师时刻记住自己只是教学的组织者，学生才是学习的主体，绝不能越俎代庖。教师只有为学生的阅读实践创造良好环境，提供支撑条件，传授正确方法，才能促成学生阅读体验的生成。
新课程标准倡导阅读教学要以学生的体验为主。以学生的体验为主，就是要学生从自身的生活经验、知识基础、认知特点出发，与文本、作者、老师、同学及自身展开积极对话，并与之产生情感共鸣，生成新的认知和体悟的过程。那什么是体验呢？所谓体验是人的一种特殊的心理活动。在体验中，主体以自己的全部“自我”去感受、理解事物，并因发现事物与自我的关联而生成情感反应，由此而产生丰富的联想和深刻的领悟。那作为阅读教学的组织者——教师，如何在别人无法替代的，学生阅读体验的个性化行为中发挥一定的引导作用，来帮助学生更好地去生成阅读体验呢？笔者认为应该从以下四点做起。
一、足够的时间是学生阅读体验生成的保证
美国经济学家约瑟夫·派恩曾给体验下过一个定义：“所谓体验就是指人们以一种从本质上说很个人化的方式来度过一段时间，并从获得过程中呈现的一系列可记忆的事件。”可见，体验必须度过一段时间，是一个过程。就是一个知识渊博、经验丰富的成年人倘若走马观花浮光掠影地一闪而过，也不会有真正的体验，更不要说正在学习知识和积累经验的学生了。因此，要使学生在阅读的过程中生成自己的体验，教师首先要给学生的体验生成留出足够的时间，让学生能充分地与文本接触，用心灵去解读文本。
而在课程内容多和课时量少的现实矛盾中，许多时候还是老师讲解的时间多，学生体验的时间少，老师的讲解（更多的是教参编者的体验）代替甚至压抑了学生的体验。如有位老师在教宋学孟的《柳叶儿》时，有一个环节要求学生读课文中我在树上看日出的那一段，体验作者的感情。这段文字语言生动、很有感染力，字里行间充满了诗情画意和苦涩之情，学生读得很投入，应该说已经和作者产生了共鸣。可是教师却在读得慢的同学一遍还没读完的情况下就叫停了，开始了他的讲解。教师的讲解打断了学生的体验，使他们从心灵世界回到现实中，破坏了原本已经形成的体验情境。而这一点在公开课上表现得更为突出，教师为了追求预设流程的完整性，往往走马观花，学生难以深入文本，更谈不上生成自己的体验。
二、合适的情境是学生阅读体验生成的催化剂
阅读的过程是学生在一定的情境中积极建构的过程，良好的情境能促成学生体验生成。体验是个性化行为，别人无法替代。教师不能以自己的体验代替学生的体验。但可以创设合适的情境帮助学生生成体验。教师可以根据课文所描绘的情景，利用电教设备展示形象鲜明的图片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象。使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境。让学生在相应的情境中体验，可以使学生利用原有的知识和经验体验当前要学的新知识。这样获取的体验，不但便于保持，而且容易迁移到新的问题情境。
我们可以学习和利用“情境教学法”中的教学方法来为学生创设情境。生活展现情境，即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师生动的语言描绘，鲜明地展现在学生眼前。
三、正确的方法是学生阅读体验生成的钥匙
教师要教给学生一些体验生成的方法。虽说体验是一种个性化的心理行为，但还是有一些方法可以促进学生体验生成。（一）读书法：阅读体验生成的最基本的方法还是在于读。“吟哦讽诵”就是让学生在“吟哦讽诵”的过程中忘了自我，完全进入文本世界，加深对文本的理解和体验。所以老师应在课堂上采取多种多样的读书方式。齐读、自由读，朗读、默读、朗诵、吟诵、分角色读等。其中自由读、默读和吟诵最适合于学生生成自己的体验，自由读轻松自由，默读可以边读边思考，自由的思考最适合体验生成。（二）联想法：利用文本的空白，在阅读时联想到与自己相似的情感、熟悉的生活、所处的社会或自己正在经历的时代，进而与作者产生心灵的共鸣。例如在学习《观刈麦》时，可让学生想象一幅丰收的田野中，幽幽站立的怀抱幼儿的贫穷的母亲的画面。就更能体验作者对当时害民的赋税制度的尖锐批评，对劳动人民所蒙受的苦难寄寓了深切的同情。（三）拓展法：在学生对文本内容体验不深的情况下，可以适当拓展一些课外相关资源来加深学生的体验。例如我在教《我的思念是圆的》一诗时，拓展了余光中的诗歌《乡愁》，使学生更深刻地体会了作者渴望两岸统一的骨肉亲情。（四）活动法：可以通过设计一些活动深化学生体验，较常见的是演课本剧。例如在上《邹忌讽齐王纳谏》时可以表演课本剧，通过表演来体验邹忌高超的劝说技巧。（五）对话法：在学习过程中通过和老师、同学、自己对话，加深对文本的体验。
四、适时的点拨是学生阅读体验生成的曙光
教师要适时点拨引导帮助学生生成体验。体验与接受性认知不是对立的，体验与接受性认知学习的合作才是完整意义上的学习。再说学生毕竟是发展者，知识和经验的不成熟者。他们在体验的过程中经常发生困难甚至产生错误体验，也是在所难免的。所以教师要通过精讲对体验的过程中发生困难甚至产生错误体验的学生进行引导点拨。子曰：“不愤不启，不悱不发。”在学生“愤”“悱”之时对学生进行适时的启发，是可以让学生醍醐灌顶、茅塞顿开的。所以说体验不排斥教师的讲授，适当的点拨能帮助学生生成体验。但教师的讲一定要把握好度，不能不讲，也不能全讲。关键是讲得有效、讲得及时、讲得合适、讲得精彩。
总之，阅读教学中只有充分发挥了学生的主体能动性才能有效地促进学生的体验生成。这就要求教师时刻记住自己只是教学的组织者，学生才是学习的主体，绝不能越俎代庖。教师只有为学生的阅读实践创造良好环境，提供支撑条件，传授正确方法，才能促成学生阅读体验的生成。