在大象版小学《科学》教材里有一类特殊的单元——“探究能力训练单元”。《十万个为什么》《猜猜猜》《我们的秋游计划》《自然法庭的听证会》……从这些单元别具一格的名称里，我们或许已能感受到其鲜明的特色。
　　面对这类全新的单元，我们该如何展开教学和把握教学进度呢?
　　我们不妨先从本类单元的设置意图说起。本套教材是以探究能力培养为主要线索构建起来的。每一册教材都各有侧重地承担着“观察与提问”“猜想与假设”“计划与组织”“模型与解释”“表达与交流”等探究能力的培养任务。作为每册教材第一个单元的“探究能力训练单元”，实际上是该册教材进行探究能力培养的“准备”单元。即通过一些生动而鲜明的目标指向性强的探究活动，引领学生对本学期将重点学习和掌握的探究方法和探究能力进行初步尝试和体验，为后面各个“综合探究活动单元”各有侧重地落实相关探究能力的不同层次或不同侧面的培养做好准备。如，三年级上册第一单元《十万个为什么》，通过“探索自然”“我发现的环境问题”“问题银行开业了”“开发问题宝藏”四个探究活动，让学生体会用不同方法进行观察的乐趣，体验发现问题带来的充实感，激发学生提问题的兴趣，鼓励学生做一个敢提问、爱提问的孩子。而三年级下册第一单元《猜猜猜》，则通过“猜猜看”“猜对了吗”“猜猜猜”三个既相互联系又逐步递进的探究活动，引领学生“初步尝试猜想与假设，了解假设与事实的区别”。
　　根据这一类单元的特点和创设意图，在教学中，我们应该适度把握教学深度和难度，做到“浅尝”而“不止”。
　　所谓“浅尝”，就是只需让学生在活动中体验和尝试运用某种探究方法，而不必刻意要求他们能够熟练运用，或者达到某种水平。比如，在教学三年级下册第一单元《猜猜猜》第一课《猜猜看》时，我们只须调动学生围绕他们感兴趣的问题展开大胆的猜想，并让学生知道，科学研究过程中，可以进行猜测，只不过这种“猜”不是瞎猜，而是有根据地“猜”。至于学生在猜想时选择了哪些问题，以及这些问题到底具有怎样确切的答案，甚至进行科学猜想、提出科学假说时需要依据什么样的原则和凭借什么样的技巧等，则都不属于本课要掌握的内容。教学本单元的第二课《猜对了吗》，则只需让学生知道猜想并不一定是对的，它并不代表着事实，猜想成立与否还需要验证。只要达到这个目标，这一课也就大功告成了。知道了教材编写的意图，我们在教学中，就没有必要担心会在诸如“为什么纸杯能烧水而纸杯没有着火”等问题上与学生纠缠不清了。因为，这一课并不要求我们把这些问题很清楚地解释给学生。我在教学这一课时，就没有急于将答案告诉学生，而是把“皮球”踢还给他们：“是呀，纸杯为什么能烧水而不着火呢?”于是，再次引发了孩子们大胆而奇妙的猜想。有人说，纸杯外面有保护膜；也有人说是里面的水渗出来起到了保护作用……这些大胆的猜想不正是本单元教学所要追求的目标吗?最后，争论不休的孩子把最终判断的希望寄托在我身上。然而，我的回答仍然让他们感觉问题悬而未决：“大家的猜想真的好精彩，老师也觉得一会儿你有道理，一会儿他有道理。这样吧，这个问题我们先存到问题银行里，等以后有机会我们再具体研究好吗?”看着孩子们为这些问题而苦苦思索的样子，我不禁窃喜。果然，第二天一大早就有孩子拿着资料来告诉我，他已经找到了答案。
　　所谓“浅尝而不止”，就是说，要让“浅尝”成为学生探究的起点。作为每一册的起始单元和能力训练的准备单元，必须通过一些探究活动，让学生体验到探究的乐趣．进而激发他们进一步开展探究性学习活动的兴趣和激情。在教学把握上，我们需要创造一种自然而宽松的环境，不必用过于严格的科学活动规则去束缚他们的科学学习活动。比如，在教学三年级上册第一课《探索自然》时，一列“盲人火车”着实让孩子们为科学学习活动感到兴奋不已：用手去摸，用鼻去嗅，用耳去听……这些观察方式在蒙上眼睛之后变得分外别致而有趣。他们兴高采烈地互相交流着，反复地尝试着，下了课还迟迟不肯离去。这个活动虽然没有教会学生系统的科学知识，孩子们进行的观察活动也很难算得上是严格的“科学观察”，但这种宽松自由、不苛求规则与深入的“浅尝”，给孩子们带来了学习科学的激情和动力。
　　“浅尝”而“不止”，让学生在“浅尝”中自由体验，在自由体验中萌发探索的激情，在激情中起步，踏上科学探索的征程。这不仅是“探究能力训练单元”的追求，更是科学启蒙教育所追求的一种境界。
　　
　　(责　编　晓　月)