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[摘 要] 实践性知识应该是职前教师培养的重点，其存在形式的内隐性、形成过程的经验性以及显现方式的情境性，决定了要注重阶段性的培养和训练。针对物理师范生的实践性知识培养，需要在课程承载、活动磨合、参赛促进和论文升华等方面进行培养模式的凝练。
[关 键 词] 实践性知识；师范生；培养模式
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）34-0020-02
实践性知识是一种最能体现职业素养的专业知识，师范生的实践性知识能对其从教之后的教学起到价值引领和行为规范的作用，它是教师专业发展的基本保障。实践性知识受限于社会环境，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的知识。美国学者Elbaz认为它是教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，并将其认定为区分不同教师的“认知风格”的表征。钟启泉教授还认为，“针对实践性知识的认识和成长是成为一名专家型教师的核心标准。”
从终身学习的视角来看，师范生的实践性知识的取得是一个从始至终不断完善的过程，独特而系统的实践性知识是师范生区别于其他专业人才的重要标志，也是教师职前培养的重点内容。如何调动和整合各方资源，更加有效地提高师范生的实践性知识基础成为人们日益关切的现实问题。
一、物理师范生实践性知识的培养现状与问题分析
在师范生专业成长过程中，实践性知识指导甚至决定着其以后的教学行为，高师专业的培养过程既要重视理论课程的学习，更要重视实践性课程的落实。目前来看，部分物理师范专业依然主要依赖物理学专业课程与教育学、心理学和学科教学法的传统培养方式，对师范生实践性知识的培养主要依赖于教育见习与实习。而目前大多数物理师范专业在课程比例、实践课程有效协调等方面存在着问题。
（一）课程内容过于依赖理论性课程
在一部分人的思想观念中，依旧误以为学科知识的基础越好，便越能带来良好的实践性知识。实际上，这种专业特征较强的教师知识不必然与理论知识正相关，尤其是课程的难度和广度应该有所控制，否则会造成顾此失彼的后果。实践研究表明，教师的实践性知识与5个要素相关，即“实践、情境、知识、反思和价值观”，其中物理学科知识只是其中一个因素。物理学科知识作为专业发展的基础，条件性知识是开展研究的保障，而实践性知识的有效培养则是最后的培养质量标准。另外，在理论性课程中，师范专业的实践性课程的数量和比重仍然普遍偏低，制约了师范生的实践性知识的培养。
（二）实践性课程的开设时机不够科学
实践性知识是一种情境性特征鲜明的知识，其培养尤其要注重时效性，即需要在恰当的时机、恰当的场合，通过亲身参与进行内在的凝练。而从目前看，教师教育类课程的开设时机造成了实践性知识的培养遵循的是一种单向不循环的模式，即形成了这样一个场景：专业教师以教育信念为引领进行理论课程的教学，到了大学三四年级参加1到2次教育见习课程之后便已临近毕业，这便造成了只在毕业年级才适合进行教育实践的“错觉”。而当在实习过程中发现一些缺点和问题时，已经临近离校而无暇顾及，这不利于学生技能的提高。教育见习和教育实习所起到的作用变成了单向的“落实规范”“践行理念”，缺少了深度的有效反思。
（三）教学形式过于单一缺乏实践性
在设计之初，很多教育类课程是以实践性知识的培养为宗旨的，但从课程内容上看，很多课程依旧以自身教育理论的系统性为宗旨，知识本位的学术倾向深入人心，学生的实际需要常常被忽视。调研显示，很多教师的课堂面貌仍然趋于以讲授法为主体，依然将学生置于“被动接受”的境地，忽视了学生的参与诉求。过于理论化的说教无法唤醒学生的情景感受，没有留出时空来增加学生的实践机会。师范生长期远离真实的课堂，缺乏实践交流的机会，与教育实践有一定的距离感，致使实践性知识停留在模糊的认识水平。反馈显示，师范生希望参与教育实践，通过活动增加职业感受，然而这种教育实践在课堂中所见不多，单一的教学形式、唯一的纸笔考核仍然桎梏着当代课堂。
二、实践性知识的培养模式研究
师范生处于职业意向的成熟期，也是实践性知识形成的关键期。心理学的印刻现象理论认为，在成长的不同时期人们具有不同的关注焦点。一方面是专业知识的不断累积，使学生对学科知识的认识在加深；另一方面，当面临求职就业等现实问题时，其对实践性知识的渴求程度呈现出激增的趋势。为此，应注重师范生的实践性知识的阶段性培养，应随着学校进程的推进统筹各方面课程资源并设计相应的活动。从建构主义理论来看，师范生的实践性知识不是一种外在的、“自上而下的被动生成的，而是在一定的情境和个人的经验、信念等基础上借助他人帮助而获得的。”因而，我们可以建构一个以课程为承载，以活动为带动，以参赛、论文为升华的三位一体的渐进式的实践性知识结构的培养模式，如下图。
首先，物理师范生实践性知识的培养既要关注学科基础和结构的完整性，也要注意中学与大学物理学段的有效衔接。
从关注物理师范生的知识结构出发，弥合彼此的不足。只有站高才能走远。要系统地夯实學生的物理学科基础，注重应用价值二者必须得到兼顾。不同学段的要求有所不同，但应基于物理教师的职业发展需要，发挥物理专业课程的价值，开展针对实践能力的人才培养活动。让学生通过观察和模仿，并以自身的学习经历感悟和理解实际教学活动，进而内隐经验、吸收并初步建成自身的实践性知识结构。
其次，随着物理学科知识等本体性知识的深化，在师范生学习了教育学、心理学等条件性知识后便可以开展一些案例教学，引导其转向职业训练，即有意识地进行“外化”。
一旦师范生明晰所从事的学习任务具有的价值，就会以积极的心态去学习、体验。因而，应利用实训平台和实践基地，诸如物理通用技术训练、物理实验设计研究、模拟授课以及观摩教学等，使物理师范生的实践性知识有磨合的情境。这样也弥补了实践性课程薄弱的不足，让师范生快速进入角色确认、角色适应等状态，使实践性知识得到外显和展示。 这是创造和提升实践性知识的关键环节，也是一个高度个人化的实践性知识得以自我组织的过程。在这个过程中，实践性知识不断得到运用、磨合，与职业理想或愿景产生呼应和共鸣。
最后，师范生实践性知识的反省综合和内隐升华是一个将显性知识形象化、具体化和升华的过程。
通过开展专题研讨、教学技能展示、学术交流和专家讲座等形式开展多样性的教学活动，能够完善师范生实践性知识的建构，这是一个巩固和升华的过程。同时，撰写学术论文和参加技能比赛的集训能够“消化”从教经验并重新内化为自身的实践性知识。前者对实践性知识的建构起到检验和充实的作用，使知识显性化、具体化；后者能升华经验，让实践性知识更加深刻和理性，进而形成可供研讨和推广的知识。
总之，实践性知识的内隐吸收、能力的外显和反省升华是建构物理师范生实践性知识的基本过程，这是一个动态的内隐的实践性知识的完善过程。深入研究不同阶段的特点，丰富各个阶段的培养内容和形式，能促进我们更好地开展师范生的培养。
参考文献：
[1]钟启泉.为了实践性知识的创造：日本学者安彦忠彦教授访谈[J].全球教育展望，2005（6）：3-4.
[2]程勇.教师实践性知识前沿理论探讨：定义、概念框架与研究“阈”[J].上海教育科研，2009（5）：15-18.
[3]刘雄英.师范生实践性知识的培养路径[J].教育理论与实践，2011（12）.
[4]程晓亮，曾琬婷.师范生培养模式的探索与实践：以数学学科为例[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2013（3）.
[5]张登山.师范生实践性知识的价值与生成途径探讨[J].教育探索，2010（8）：101-102.
[6]费金有，田爽.物理师范生学习适应性研究：从高中到大学阶段的实证分析[J].当代教研论丛，2004（10）：99-100.
[7]姜美玲.论教師实践性知识的本质属性与衍生特征[J].教育理论与实践，2010（19）.
[8]周晓馥，黄雪.生物教师职前教学能力培养的研究[J].当代教研论丛，2016（8）.
[9]吴清晰.基于实践性知识的中小学教师协作式培训[J].现代教育科学，2015（4）：76-77.
[关 键 词] 实践性知识；师范生；培养模式
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）34-0020-02
实践性知识是一种最能体现职业素养的专业知识，师范生的实践性知识能对其从教之后的教学起到价值引领和行为规范的作用，它是教师专业发展的基本保障。实践性知识受限于社会环境，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的知识。美国学者Elbaz认为它是教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，并将其认定为区分不同教师的“认知风格”的表征。钟启泉教授还认为，“针对实践性知识的认识和成长是成为一名专家型教师的核心标准。”
从终身学习的视角来看，师范生的实践性知识的取得是一个从始至终不断完善的过程，独特而系统的实践性知识是师范生区别于其他专业人才的重要标志，也是教师职前培养的重点内容。如何调动和整合各方资源，更加有效地提高师范生的实践性知识基础成为人们日益关切的现实问题。
一、物理师范生实践性知识的培养现状与问题分析
在师范生专业成长过程中，实践性知识指导甚至决定着其以后的教学行为，高师专业的培养过程既要重视理论课程的学习，更要重视实践性课程的落实。目前来看，部分物理师范专业依然主要依赖物理学专业课程与教育学、心理学和学科教学法的传统培养方式，对师范生实践性知识的培养主要依赖于教育见习与实习。而目前大多数物理师范专业在课程比例、实践课程有效协调等方面存在着问题。
（一）课程内容过于依赖理论性课程
在一部分人的思想观念中，依旧误以为学科知识的基础越好，便越能带来良好的实践性知识。实际上，这种专业特征较强的教师知识不必然与理论知识正相关，尤其是课程的难度和广度应该有所控制，否则会造成顾此失彼的后果。实践研究表明，教师的实践性知识与5个要素相关，即“实践、情境、知识、反思和价值观”，其中物理学科知识只是其中一个因素。物理学科知识作为专业发展的基础，条件性知识是开展研究的保障，而实践性知识的有效培养则是最后的培养质量标准。另外，在理论性课程中，师范专业的实践性课程的数量和比重仍然普遍偏低，制约了师范生的实践性知识的培养。
（二）实践性课程的开设时机不够科学
实践性知识是一种情境性特征鲜明的知识，其培养尤其要注重时效性，即需要在恰当的时机、恰当的场合，通过亲身参与进行内在的凝练。而从目前看，教师教育类课程的开设时机造成了实践性知识的培养遵循的是一种单向不循环的模式，即形成了这样一个场景：专业教师以教育信念为引领进行理论课程的教学，到了大学三四年级参加1到2次教育见习课程之后便已临近毕业，这便造成了只在毕业年级才适合进行教育实践的“错觉”。而当在实习过程中发现一些缺点和问题时，已经临近离校而无暇顾及，这不利于学生技能的提高。教育见习和教育实习所起到的作用变成了单向的“落实规范”“践行理念”，缺少了深度的有效反思。
（三）教学形式过于单一缺乏实践性
在设计之初，很多教育类课程是以实践性知识的培养为宗旨的，但从课程内容上看，很多课程依旧以自身教育理论的系统性为宗旨，知识本位的学术倾向深入人心，学生的实际需要常常被忽视。调研显示，很多教师的课堂面貌仍然趋于以讲授法为主体，依然将学生置于“被动接受”的境地，忽视了学生的参与诉求。过于理论化的说教无法唤醒学生的情景感受，没有留出时空来增加学生的实践机会。师范生长期远离真实的课堂，缺乏实践交流的机会，与教育实践有一定的距离感，致使实践性知识停留在模糊的认识水平。反馈显示，师范生希望参与教育实践，通过活动增加职业感受，然而这种教育实践在课堂中所见不多，单一的教学形式、唯一的纸笔考核仍然桎梏着当代课堂。
二、实践性知识的培养模式研究
师范生处于职业意向的成熟期，也是实践性知识形成的关键期。心理学的印刻现象理论认为，在成长的不同时期人们具有不同的关注焦点。一方面是专业知识的不断累积，使学生对学科知识的认识在加深；另一方面，当面临求职就业等现实问题时，其对实践性知识的渴求程度呈现出激增的趋势。为此，应注重师范生的实践性知识的阶段性培养，应随着学校进程的推进统筹各方面课程资源并设计相应的活动。从建构主义理论来看，师范生的实践性知识不是一种外在的、“自上而下的被动生成的，而是在一定的情境和个人的经验、信念等基础上借助他人帮助而获得的。”因而，我们可以建构一个以课程为承载，以活动为带动，以参赛、论文为升华的三位一体的渐进式的实践性知识结构的培养模式，如下图。
首先，物理师范生实践性知识的培养既要关注学科基础和结构的完整性，也要注意中学与大学物理学段的有效衔接。
从关注物理师范生的知识结构出发，弥合彼此的不足。只有站高才能走远。要系统地夯实學生的物理学科基础，注重应用价值二者必须得到兼顾。不同学段的要求有所不同，但应基于物理教师的职业发展需要，发挥物理专业课程的价值，开展针对实践能力的人才培养活动。让学生通过观察和模仿，并以自身的学习经历感悟和理解实际教学活动，进而内隐经验、吸收并初步建成自身的实践性知识结构。
其次，随着物理学科知识等本体性知识的深化，在师范生学习了教育学、心理学等条件性知识后便可以开展一些案例教学，引导其转向职业训练，即有意识地进行“外化”。
一旦师范生明晰所从事的学习任务具有的价值，就会以积极的心态去学习、体验。因而，应利用实训平台和实践基地，诸如物理通用技术训练、物理实验设计研究、模拟授课以及观摩教学等，使物理师范生的实践性知识有磨合的情境。这样也弥补了实践性课程薄弱的不足，让师范生快速进入角色确认、角色适应等状态，使实践性知识得到外显和展示。 这是创造和提升实践性知识的关键环节，也是一个高度个人化的实践性知识得以自我组织的过程。在这个过程中，实践性知识不断得到运用、磨合，与职业理想或愿景产生呼应和共鸣。
最后，师范生实践性知识的反省综合和内隐升华是一个将显性知识形象化、具体化和升华的过程。
通过开展专题研讨、教学技能展示、学术交流和专家讲座等形式开展多样性的教学活动，能够完善师范生实践性知识的建构，这是一个巩固和升华的过程。同时，撰写学术论文和参加技能比赛的集训能够“消化”从教经验并重新内化为自身的实践性知识。前者对实践性知识的建构起到检验和充实的作用，使知识显性化、具体化；后者能升华经验，让实践性知识更加深刻和理性，进而形成可供研讨和推广的知识。
总之，实践性知识的内隐吸收、能力的外显和反省升华是建构物理师范生实践性知识的基本过程，这是一个动态的内隐的实践性知识的完善过程。深入研究不同阶段的特点，丰富各个阶段的培养内容和形式，能促进我们更好地开展师范生的培养。
参考文献：
[1]钟启泉.为了实践性知识的创造：日本学者安彦忠彦教授访谈[J].全球教育展望，2005（6）：3-4.
[2]程勇.教师实践性知识前沿理论探讨：定义、概念框架与研究“阈”[J].上海教育科研，2009（5）：15-18.
[3]刘雄英.师范生实践性知识的培养路径[J].教育理论与实践，2011（12）.
[4]程晓亮，曾琬婷.师范生培养模式的探索与实践：以数学学科为例[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2013（3）.
[5]张登山.师范生实践性知识的价值与生成途径探讨[J].教育探索，2010（8）：101-102.
[6]费金有，田爽.物理师范生学习适应性研究：从高中到大学阶段的实证分析[J].当代教研论丛，2004（10）：99-100.
[7]姜美玲.论教師实践性知识的本质属性与衍生特征[J].教育理论与实践，2010（19）.
[8]周晓馥，黄雪.生物教师职前教学能力培养的研究[J].当代教研论丛，2016（8）.
[9]吴清晰.基于实践性知识的中小学教师协作式培训[J].现代教育科学，2015（4）：76-77.