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最近参加了一次初中语文课的研讨活动，给我留下了很深的印象。执教老师上的是《华南虎》。整堂课的设计颇具匠心，课堂的导入是以一副铁栏后面一双渴望自由的充满忧郁的老虎眼睛开始的，画面夺人心魄。整堂课设计了读“诗”、读“虎”、读“人”三大板块，由浅入深，丝丝入扣。授课者在充分挖掘“虎”、“观众”、“我”三个形象之后插入作者牛汉创作这首诗的背景介绍，完成了由“虎”的形象到“人”的形象的过渡。评议中出现了争议。
有的老师提出应将作者牛汉的经历放置在解析诗歌内容之前介绍，认为这是理解整首诗的关键。因为这首诗写于1973年6月，当时正是“十年动乱”期间，诗人被关入“牛棚”，从事强制性劳动。当他在动物园看到一只趾爪破碎、鲜血淋漓的被囚禁的老虎，内心受到强烈的触动。于是就写下了这首《华南虎》。20世纪70年代的政治环境及作者遭受的政治待遇和华南虎的遭遇十分相似。认为背景介绍放置在前，有助于加深学生对老虎形象的认识，对“我”形象的理解。
我却以为执教者对背景介绍的设计安排可谓独具匠心。在“虎”与“人”的形象之间点出背景是上佳的选择。因为诗歌本身的文字无不是“虎”的生动形象。该形象越凸显，受到的禁锢与屈辱越鲜明，虎的不羁的灵魂就越高贵。把“虎”的形象看在眼里的人是理解虎的。既赞同虎的反抗，又能从虎的身上因同病相怜而汲取了力量。这时候讲“象征”手法，水到渠成。这种设计既遵循了认知规律，又深化了形象的理解。
倘若把背景介绍放到前面讲，似乎是抓住了重点，突出了内涵，殊不知先入为主的引导会束缚学生对虎的形象的理解。他们会在老师的“点拨”下满眼读出伤痕累累的人，全然没有了“虎”形象的存在，就会牵强附会地把一切描绘虎的词句认同于描绘“人”。这样的认知似乎找到了捷径，其实这种做法不仅隐藏了“虎”的形象，忽略了“虎”的心理，也让学生没有了认知的过程以及伴随这一过程的体验与快乐，而是被生吞活剥地吞咽了一颗果子，却不知果子的真正味道。那只“华南虎”难道仅仅只是作者自己？为什么不可以是千千万万只类似的老虎，和千千万万个类似的作者呢？
无独有偶，对黎巴嫩诗人纪伯伦的《浪之歌》解析也有类似的情形。《浪之歌》塑造了一个博爱的海浪形象。她对情侣海岸一往情深，爱得热烈而又深沉。黎明，她信誓旦旦地在情人耳畔许下忠诚的誓愿；傍晚，她又为爱情唱着祈祷的诗篇。潮涨时，她热情洋溢，紧紧与情人拥抱；潮退了，她难舍难分，依恋地扑倒在情侣的脚下。面对她这诚挚炽烈的情爱，海岸是异常感激的，他亲吻她，还容忍了她的“任性”。但与海岸连在一起的“山崖”却不同情她，不理解她，不管她如何献媚、微笑、倾吐心声，始终装聋作哑，置之不理。“山崖”的这种态度使海浪感到伤感、苦恼。寂静的夜晚，大地万物都在睡神怀抱中沉沉酣睡，唯有她辗转反侧，难以安眠。然而，她的恋情并没有因此而减退，也没有因此而动摇，决心只要一心尚存，就要这样消磨岁月，显出无限的忠诚。
熟悉诗人的人都知道，海浪这一形象就是作者自己的形象。纪伯伦少年时代，在自己的国土上他连立足之地也没有，为了生存，他不得不长期旅居异国，身老他乡。然而，这种因贫穷和统治阶级的罪恶而造成的与故土的别离，不仅没有淡化纪伯伦对祖国的思念，冷却他炽热的赤子深情。相反，他爱之更深，思之更切。读者不难发现他借助海浪与海岸这对热恋形象，曲折地表达了他对祖国忠贞不渝的情感和火热的衷肠。
教学中，在完成对海浪与海岸忠贞不渝的形象分析后加入作者的介绍，将文本教学迁移至作者对祖国赤诚热烈的爱恋。这是认知的发展，是能力的延伸；反之，直接由作者的背景介绍起，就会让学生在尚未完成对海浪形象充分认知的情况下生硬地将“海浪”置换为“我”，牵强地把海浪对海岸火热的衷肠贴标签般的图解为“我”对祖国的爱恋。这样的结果非但不能把握“海浪”的形象，也不能理解“我”对祖国的一往情深。
在《紫藤萝瀑布》教学中，同样绕不开有关背景的介绍。因为紫藤萝瀑布是新时期之初枯木逢春的写照。作者的心曲也正是那时候人们的心声。但这深远的意蕴潜藏于作者对紫藤萝一笔一划的勾勒中：那迸溅着浅色水花，是已经盛开了的；那流动的、仿佛沉淀了的紫色瀑水，是那正含苞待放的。每一朵盛开的花又像在那紫色河流上轻泛的一叶扁舟，那张满了帆的小舟有着鼓鼓的舱……当人们观察着《紫藤萝瀑布》的每一个细部时，必然会体味到作者倾注期间的一种深沉而欢乐的旋律自天而降，弥漫于《紫藤萝瀑布》的整个框架之中。这样，从直观上讲，紫藤萝瀑布形象鲜明，如在目前；从情境说《紫藤萝瀑布》文意含蓄，意境深远。在这样的景物之中，让人感受到充盈蓬勃的生命力灿烂奔放。适时地补充介绍背景，就能够让学生自然领略景物的精神与意义，避免了因主观的渲染造成对紫藤萝形象理解的淡化，避免了直接的说教阻碍了人与繁花的沟通，把美丽的感触升华为对生命的感触。
由此看来，“背景”的介绍只是理解文本的一种辅助手段，一条解析文本的通道。由“幕后”走到“台前”绝不仅仅是位置的简单变化，而应是认知的自然延伸，是内涵拓展的完善与丰富，是学生读出自我的桥梁与纽带。
（作者单位：安徽省合肥市颐和中学）
有的老师提出应将作者牛汉的经历放置在解析诗歌内容之前介绍，认为这是理解整首诗的关键。因为这首诗写于1973年6月，当时正是“十年动乱”期间，诗人被关入“牛棚”，从事强制性劳动。当他在动物园看到一只趾爪破碎、鲜血淋漓的被囚禁的老虎，内心受到强烈的触动。于是就写下了这首《华南虎》。20世纪70年代的政治环境及作者遭受的政治待遇和华南虎的遭遇十分相似。认为背景介绍放置在前，有助于加深学生对老虎形象的认识，对“我”形象的理解。
我却以为执教者对背景介绍的设计安排可谓独具匠心。在“虎”与“人”的形象之间点出背景是上佳的选择。因为诗歌本身的文字无不是“虎”的生动形象。该形象越凸显，受到的禁锢与屈辱越鲜明，虎的不羁的灵魂就越高贵。把“虎”的形象看在眼里的人是理解虎的。既赞同虎的反抗，又能从虎的身上因同病相怜而汲取了力量。这时候讲“象征”手法，水到渠成。这种设计既遵循了认知规律，又深化了形象的理解。
倘若把背景介绍放到前面讲，似乎是抓住了重点，突出了内涵，殊不知先入为主的引导会束缚学生对虎的形象的理解。他们会在老师的“点拨”下满眼读出伤痕累累的人，全然没有了“虎”形象的存在，就会牵强附会地把一切描绘虎的词句认同于描绘“人”。这样的认知似乎找到了捷径，其实这种做法不仅隐藏了“虎”的形象，忽略了“虎”的心理，也让学生没有了认知的过程以及伴随这一过程的体验与快乐，而是被生吞活剥地吞咽了一颗果子，却不知果子的真正味道。那只“华南虎”难道仅仅只是作者自己？为什么不可以是千千万万只类似的老虎，和千千万万个类似的作者呢？
无独有偶，对黎巴嫩诗人纪伯伦的《浪之歌》解析也有类似的情形。《浪之歌》塑造了一个博爱的海浪形象。她对情侣海岸一往情深，爱得热烈而又深沉。黎明，她信誓旦旦地在情人耳畔许下忠诚的誓愿；傍晚，她又为爱情唱着祈祷的诗篇。潮涨时，她热情洋溢，紧紧与情人拥抱；潮退了，她难舍难分，依恋地扑倒在情侣的脚下。面对她这诚挚炽烈的情爱，海岸是异常感激的，他亲吻她，还容忍了她的“任性”。但与海岸连在一起的“山崖”却不同情她，不理解她，不管她如何献媚、微笑、倾吐心声，始终装聋作哑，置之不理。“山崖”的这种态度使海浪感到伤感、苦恼。寂静的夜晚，大地万物都在睡神怀抱中沉沉酣睡，唯有她辗转反侧，难以安眠。然而，她的恋情并没有因此而减退，也没有因此而动摇，决心只要一心尚存，就要这样消磨岁月，显出无限的忠诚。
熟悉诗人的人都知道，海浪这一形象就是作者自己的形象。纪伯伦少年时代，在自己的国土上他连立足之地也没有，为了生存，他不得不长期旅居异国，身老他乡。然而，这种因贫穷和统治阶级的罪恶而造成的与故土的别离，不仅没有淡化纪伯伦对祖国的思念，冷却他炽热的赤子深情。相反，他爱之更深，思之更切。读者不难发现他借助海浪与海岸这对热恋形象，曲折地表达了他对祖国忠贞不渝的情感和火热的衷肠。
教学中，在完成对海浪与海岸忠贞不渝的形象分析后加入作者的介绍，将文本教学迁移至作者对祖国赤诚热烈的爱恋。这是认知的发展，是能力的延伸；反之，直接由作者的背景介绍起，就会让学生在尚未完成对海浪形象充分认知的情况下生硬地将“海浪”置换为“我”，牵强地把海浪对海岸火热的衷肠贴标签般的图解为“我”对祖国的爱恋。这样的结果非但不能把握“海浪”的形象，也不能理解“我”对祖国的一往情深。
在《紫藤萝瀑布》教学中，同样绕不开有关背景的介绍。因为紫藤萝瀑布是新时期之初枯木逢春的写照。作者的心曲也正是那时候人们的心声。但这深远的意蕴潜藏于作者对紫藤萝一笔一划的勾勒中：那迸溅着浅色水花，是已经盛开了的；那流动的、仿佛沉淀了的紫色瀑水，是那正含苞待放的。每一朵盛开的花又像在那紫色河流上轻泛的一叶扁舟，那张满了帆的小舟有着鼓鼓的舱……当人们观察着《紫藤萝瀑布》的每一个细部时，必然会体味到作者倾注期间的一种深沉而欢乐的旋律自天而降，弥漫于《紫藤萝瀑布》的整个框架之中。这样，从直观上讲，紫藤萝瀑布形象鲜明，如在目前；从情境说《紫藤萝瀑布》文意含蓄，意境深远。在这样的景物之中，让人感受到充盈蓬勃的生命力灿烂奔放。适时地补充介绍背景，就能够让学生自然领略景物的精神与意义，避免了因主观的渲染造成对紫藤萝形象理解的淡化，避免了直接的说教阻碍了人与繁花的沟通，把美丽的感触升华为对生命的感触。
由此看来，“背景”的介绍只是理解文本的一种辅助手段，一条解析文本的通道。由“幕后”走到“台前”绝不仅仅是位置的简单变化，而应是认知的自然延伸，是内涵拓展的完善与丰富，是学生读出自我的桥梁与纽带。
（作者单位：安徽省合肥市颐和中学）