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一、问题的提出
“学习故事”是一种研究儿童游戏行为和评价儿童发展的方法，倡导“幼儿本位”的儿童观和课程观。教师在《3—6岁儿童学习与发展指南》的引领下，将“学习故事”运用到幼儿的户外自主游戏中，通过“学习故事”的“注意”“识别”“回应”解读幼儿的游戏行为，支持幼儿实现自己的想法。笔者基于实践研究发现一些现象：
现象一：教师每个月写1至2篇学习故事，户外自主游戏时教师观察到幼儿探索的情景，但因为全程带班没有及时记录下来，后来打算写的时候就忘记幼儿的具体语言和行为细节了。
现象二：撰写学习故事要分析幼儿的兴趣需要、年龄特点和学习经验，教师由于专业能力跟不上课程改革的步伐，回应策略笼统，不能有效指导下一步活动。
教师专访：班级幼儿多，工作量很大，很少有条件持续追踪观察每一个幼儿。如果要细致观察一个幼儿或一个小组的幼儿，需要班上老师的密切配合，一般会选择和班主任或副班老师配班的时候进行。
可见，教师对幼儿游戏行为的观察和支持，存在分析不够全面、支持策略缺乏适宜性等问题。为了解决上述问题，探索在自主游戏中运用“学习故事”来“注意”“识别”“回应”幼儿的学习与发展，为自主游戏中教师更好地建构知识体系和观察技术提供支架。
二、研究方法
本研究设计了行动研究的框架，探求“学习故事”在户外自主游戏中的运用，使用螺旋循环模式展开行动，遵循“计划—行动—观察—反思”的行动研究过程。
（一）研究对象
研究者选取了从化区C幼儿园的教师为研究对象。本着“自主参与”的原则，2019年1月，教师自主组成行动研究小组。行动研究小组中有正副班教师各16名，其中10名小班教师，10名中班教师，12名大班教师。共收集到教师撰写的学习故事256篇，提供了详实的一线实践资料，为更好地分析和研究教师运用“学习故事”的现状奠定了基础。
（二）教师运用“学习故事”的现状分析
笔者根据“学习故事”注意、识别和回应三个组成部分，对教师在运用“学习故事” 解读幼儿游戏行为和评价幼儿发展的总体情况进行调查，具体分析如下：
1.教师对幼儿学习进行“注意”的具体情况
“注意”是教师对幼儿游戏行为进行观察，本着尊重幼儿的原则，用白描手法记录幼儿具体游戏情况。基于当前收集到的文本资料来看，在所有的256个“学习故事”当中，教师关注幼儿学习行为的有240个，占到总数的93.75%，但仍有16个“学习故事”没有关注幼儿的学习行为，随意地进行“流水账”记录（见图1—1）。
从图1—2可以看出，教师较为关注的依次为幼儿表现出的主动性、坚持与专注、好奇心与兴趣三个方面，占比分别为32.5%、28.26%、25.3%，对于幼儿表现出的想象与创造、反思与解释关注较少（见图1—2）。
2.教师对幼儿学习进行“识别”的具体情况
“识别”部分是教师对幼儿的学习行为进行分析，主要识别幼儿的学习品质。从图2可以看出，教师对幼儿的学习进行识别的过程中，最关注的是幼儿参与活动的主动性，其次是幼儿在活动中表现出的专注与坚持，而教师对幼儿表现出的想像与创造、反思与解释关注较少，占比分别为14.69%和4.4%，这与教师在注意部分的情况相吻合（见图2）。
3.教师对幼儿学习进行“回应”的具体情况
“回应”是教师在分析幼儿行为的基础上，为下一步如何支持幼儿的学习提出策略。从图3可以看出，在所有的回应方式中，材料支持是教师最常用的回应方式，占比为52.6%，回应方式较单一;排在第二的是时空支持，教师能保障幼儿户外游戏的时间，积极创设一个能激发幼儿对户外游戏感到好奇、兴奋和挑战的环境;排在第三的是经验支持，占比为10.26，这也从侧面反映出教师游戏指导方面的专业理论和专业知识比较匮乏;位居末位的是其它活动延伸，占比为4.49%，是教师最少选择的支持方式，说明教师较少将户外自主游戏看成是课程的一部分，与之建立联系（见图3）。
三、行动研究方案的制定
第一阶段：“学习故事”在自主游戏中的“注意”要领运用研究
1.教师研讨和梳理“注意”内涵及要领;
2.教师运用“注意”要领观察并记录幼儿的户外自主游戏。
第二阶段：“学习故事”在自主游戏中的“识别”要领运用研究
1.园本培训丰富多元，帮助教师掌握幼儿发展的关键经验;
2.以学习故事为载体，对幼儿游戏行为进行“识别”。
第三阶段：“学习故事”在自主游戏中的“回应”要领运用研究
1.结合优秀学习故事，教师明确自主游戏中“回应”的要领;
2.在“注意”和“識别”的基础上进行适宜的“回应”，并进行质性分析。
四、行动研究方案的实施
（一）第一轮行动：“学习故事”在自主游戏中的“注意”要领运用研究
1.计划
为了帮助教师研讨和梳理“注意”的内涵及要领，我园购买了《观察儿童》《自主游戏观察与记录》《发现儿童的力量》等专业指导书籍，通过系统性的理论学习，逐步积累观察的具体方法，促进教师有针对性地学习儿童发展理论并联系工作实践进思考。
2.行动
教师根据幼儿的兴趣需求，打破时间、空间和班级界限来开展户外游戏活动。例如，每周的户外自主游戏安排上，有中大班混龄的户外自主游戏活动，小班同龄的自主游戏活动和班级的自主游戏活动，幼儿游戏范围更宽广，材料更丰富、同伴交流互动更开放。
3.观察
在进行游戏观察时，教师能够转变视角，运用“注意”要领观察并记录幼儿自主游戏，更多关注的是幼儿的探索过程而不是探索结果。
4.反思 （1）客观描述所见，重视细微事实
教师用学习故事观察和记录幼儿游戏的时候发现，可用录像记录幼儿的行为，录像可以反复回放和满足研讨需要，帮助教师拓展和运用观察。
（2）选择灵活的观察时间和记录方式
教师将观察视角锁定到某一个幼儿、某个游戏场景，根据不同的场景选择拍照、视频、小便签等适宜的方式进行记录，教师还清晰地记住观察到的情境时及时动笔记录。
（二）第二轮行动：“学习故事”在自主游戏中的“识别”要领运用研究
1.计划
为了提升教师对户外自主游戏的评价能力，教师整理了幼儿在户外自主游戏中可能获得的关键经验。如，幼儿在搭建轨道舱的过程中，通过把没有连在一起的木板往中间推的方法解决木板有缝隙的问题，体验了材料拼搭插接的牢固性。
2.行动
用学习故事评价户外自主游戏最终是要促进幼儿游戏水平从原有水平向更高水平发展。立足本园教师的专业发展，通过轮流组织专题教研和全体分享幼儿学习故事的实施形式，引导教师学会从幼儿的视角和立场去思考问题，养成观察和思考的习惯。
形式一，轮流组织专题教研。园长、保教主任、教师轮流担当主持人，围绕户外游戏空间整体布局、材料投放和课程实施做专题研讨，让教师在运用中积累理论知识，整体提升教师先进的评价理念。
形式二，全体分享幼儿学习故事。采取“我讲故事、你提点子”的方式，收集教师撰写的学习故事作为典型案例进行剖析和诊断，利用头脑风暴打开教师的思路。例如，教师在建构区观察到幼儿搭建飞船的游戏行为，没有急于告诉幼儿关于平衡、稳定性的问题，而是鼓励幼儿追随自己的想法，探索不同建构材料、不同设计和搭建方法对飞船稳定性的影响。
3.观察
所谓识别，是指透过幼儿的游戏行为分析幼儿的发展及其缘由。“2020号飞船”的游戏来源于幼儿的兴趣，幼儿们的兴趣从在室内搭建飞船迁移到户外搭建大型太空飞船。教师努力成为幼儿有趣的游戏伙伴，巧妙融入游戏的进程，为游戏带来新的想法。教师运用《3-6岁儿童学习与发展指南》客观地解读幼儿的行为，分析和研究它实现或促进了幼儿哪些领域的学习与发展（见表4）。
4.反思
（1）教师熟悉幼儿的学习经验是户外游戏观察和评价的基础
在户外自主游戏中，幼儿的每一个行为都是其学习经验的体现，教师对学习经验的熟悉程度直接影响到科学解读幼儿游戏行为的质量。教师认真研读《指南》，总结出五大领域的主要关键经验及学习品质维度。在“2020号飞船”游戏中，幼儿所表现出来的行为主要反映其在科学、社会领域所达到的发展水平以及在游戏过程中所表现出来的主动性、想像与创造、坚持与专注等方面的学习品质。
（2）户外游戏的评价内容应注重游戏过程而非“优秀作品”
幼儿游戏中出现“优秀作品”不能客观呈现幼儿的合作行为是如何产生的？合作发生在几人之间，他们是如何与同伴协商、分工，共同完成感兴趣的事情的？因而也不能为“下一步做什么”提供分析的依据。例如，幼儿在班上对《神州飞船》的图书充满兴趣，经常讨论“神州飞船是靠运载火箭发射的，火箭的力气从哪里来？”“轨道舱是航天员工作、吃饭、睡觉的地方，如果失重了，人还能躺着睡觉吗？”幼儿从了解中国的神舟一号到神舟十号飞船的经验出发，慢慢地有了“做飞船”这个想法。幼儿经过尝试再尝试，修改再修改，飞船的结构越来越复杂，从原来的只有一个机舱到后来的返回舱、轨道舱、推进舱，历经不断的尝试、讨论、修改，终于做出了心目中的飞船。
五、第三轮行动设想
1.储备专业知识，掌握幼儿发展的学习经验
教师掌握户外游戏中幼儿的学习经验、厘清学习故事评价方法“注意—识别—回应”的内涵，是专业发展中重要的能力之一。在户外游戏开展前期、中期和后期，教师都要根据幼儿已有经验、最近发展区进行科学和适宜的“回应”，有效促进幼儿进一步的学习。
2.支持策略豐富多元，引发幼儿持续探究
教师收集幼儿游戏的信息是为了了解幼儿的兴趣需要、行为意图，对幼儿各领域发展整体状况、优势项目进行分析。教师依据游戏实际状况提供多种支持策略，如情感支持，鼓励幼儿一步一步地实现自己的想法;材料支持，允许和支持全园材料为幼儿所用，共同寻找能解决问题的游戏材料;经验支持，提供有关游戏的绘本、照片或视频资料，丰富幼儿的生活经验;同伴支持，引导幼儿围绕问题展开讨论、分享好方法等。
3.建立高质量师幼互动，提高户外自主游戏质量
在开展户外自主游戏过程中，教师要肯定幼儿的主体地位，从“我希望孩子怎么玩”的教师本位转变为“支持孩子怎么玩”的幼儿本位，尊重幼儿灵动的想法和学习方式，时刻赋权幼儿，使幼儿在游戏中获得最大程度的学习与发展，让户外自主游戏充满馥郁的儿童味道。
“学习故事”是一种研究儿童游戏行为和评价儿童发展的方法，倡导“幼儿本位”的儿童观和课程观。教师在《3—6岁儿童学习与发展指南》的引领下，将“学习故事”运用到幼儿的户外自主游戏中，通过“学习故事”的“注意”“识别”“回应”解读幼儿的游戏行为，支持幼儿实现自己的想法。笔者基于实践研究发现一些现象：
现象一：教师每个月写1至2篇学习故事，户外自主游戏时教师观察到幼儿探索的情景，但因为全程带班没有及时记录下来，后来打算写的时候就忘记幼儿的具体语言和行为细节了。
现象二：撰写学习故事要分析幼儿的兴趣需要、年龄特点和学习经验，教师由于专业能力跟不上课程改革的步伐，回应策略笼统，不能有效指导下一步活动。
教师专访：班级幼儿多，工作量很大，很少有条件持续追踪观察每一个幼儿。如果要细致观察一个幼儿或一个小组的幼儿，需要班上老师的密切配合，一般会选择和班主任或副班老师配班的时候进行。
可见，教师对幼儿游戏行为的观察和支持，存在分析不够全面、支持策略缺乏适宜性等问题。为了解决上述问题，探索在自主游戏中运用“学习故事”来“注意”“识别”“回应”幼儿的学习与发展，为自主游戏中教师更好地建构知识体系和观察技术提供支架。
二、研究方法
本研究设计了行动研究的框架，探求“学习故事”在户外自主游戏中的运用，使用螺旋循环模式展开行动，遵循“计划—行动—观察—反思”的行动研究过程。
（一）研究对象
研究者选取了从化区C幼儿园的教师为研究对象。本着“自主参与”的原则，2019年1月，教师自主组成行动研究小组。行动研究小组中有正副班教师各16名，其中10名小班教师，10名中班教师，12名大班教师。共收集到教师撰写的学习故事256篇，提供了详实的一线实践资料，为更好地分析和研究教师运用“学习故事”的现状奠定了基础。
（二）教师运用“学习故事”的现状分析
笔者根据“学习故事”注意、识别和回应三个组成部分，对教师在运用“学习故事” 解读幼儿游戏行为和评价幼儿发展的总体情况进行调查，具体分析如下：
1.教师对幼儿学习进行“注意”的具体情况
“注意”是教师对幼儿游戏行为进行观察，本着尊重幼儿的原则，用白描手法记录幼儿具体游戏情况。基于当前收集到的文本资料来看，在所有的256个“学习故事”当中，教师关注幼儿学习行为的有240个，占到总数的93.75%，但仍有16个“学习故事”没有关注幼儿的学习行为，随意地进行“流水账”记录（见图1—1）。
从图1—2可以看出，教师较为关注的依次为幼儿表现出的主动性、坚持与专注、好奇心与兴趣三个方面，占比分别为32.5%、28.26%、25.3%，对于幼儿表现出的想象与创造、反思与解释关注较少（见图1—2）。
2.教师对幼儿学习进行“识别”的具体情况
“识别”部分是教师对幼儿的学习行为进行分析，主要识别幼儿的学习品质。从图2可以看出，教师对幼儿的学习进行识别的过程中，最关注的是幼儿参与活动的主动性，其次是幼儿在活动中表现出的专注与坚持，而教师对幼儿表现出的想像与创造、反思与解释关注较少，占比分别为14.69%和4.4%，这与教师在注意部分的情况相吻合（见图2）。
3.教师对幼儿学习进行“回应”的具体情况
“回应”是教师在分析幼儿行为的基础上，为下一步如何支持幼儿的学习提出策略。从图3可以看出，在所有的回应方式中，材料支持是教师最常用的回应方式，占比为52.6%，回应方式较单一;排在第二的是时空支持，教师能保障幼儿户外游戏的时间，积极创设一个能激发幼儿对户外游戏感到好奇、兴奋和挑战的环境;排在第三的是经验支持，占比为10.26，这也从侧面反映出教师游戏指导方面的专业理论和专业知识比较匮乏;位居末位的是其它活动延伸，占比为4.49%，是教师最少选择的支持方式，说明教师较少将户外自主游戏看成是课程的一部分，与之建立联系（见图3）。
三、行动研究方案的制定
第一阶段：“学习故事”在自主游戏中的“注意”要领运用研究
1.教师研讨和梳理“注意”内涵及要领;
2.教师运用“注意”要领观察并记录幼儿的户外自主游戏。
第二阶段：“学习故事”在自主游戏中的“识别”要领运用研究
1.园本培训丰富多元，帮助教师掌握幼儿发展的关键经验;
2.以学习故事为载体，对幼儿游戏行为进行“识别”。
第三阶段：“学习故事”在自主游戏中的“回应”要领运用研究
1.结合优秀学习故事，教师明确自主游戏中“回应”的要领;
2.在“注意”和“識别”的基础上进行适宜的“回应”，并进行质性分析。
四、行动研究方案的实施
（一）第一轮行动：“学习故事”在自主游戏中的“注意”要领运用研究
1.计划
为了帮助教师研讨和梳理“注意”的内涵及要领，我园购买了《观察儿童》《自主游戏观察与记录》《发现儿童的力量》等专业指导书籍，通过系统性的理论学习，逐步积累观察的具体方法，促进教师有针对性地学习儿童发展理论并联系工作实践进思考。
2.行动
教师根据幼儿的兴趣需求，打破时间、空间和班级界限来开展户外游戏活动。例如，每周的户外自主游戏安排上，有中大班混龄的户外自主游戏活动，小班同龄的自主游戏活动和班级的自主游戏活动，幼儿游戏范围更宽广，材料更丰富、同伴交流互动更开放。
3.观察
在进行游戏观察时，教师能够转变视角，运用“注意”要领观察并记录幼儿自主游戏，更多关注的是幼儿的探索过程而不是探索结果。
4.反思 （1）客观描述所见，重视细微事实
教师用学习故事观察和记录幼儿游戏的时候发现，可用录像记录幼儿的行为，录像可以反复回放和满足研讨需要，帮助教师拓展和运用观察。
（2）选择灵活的观察时间和记录方式
教师将观察视角锁定到某一个幼儿、某个游戏场景，根据不同的场景选择拍照、视频、小便签等适宜的方式进行记录，教师还清晰地记住观察到的情境时及时动笔记录。
（二）第二轮行动：“学习故事”在自主游戏中的“识别”要领运用研究
1.计划
为了提升教师对户外自主游戏的评价能力，教师整理了幼儿在户外自主游戏中可能获得的关键经验。如，幼儿在搭建轨道舱的过程中，通过把没有连在一起的木板往中间推的方法解决木板有缝隙的问题，体验了材料拼搭插接的牢固性。
2.行动
用学习故事评价户外自主游戏最终是要促进幼儿游戏水平从原有水平向更高水平发展。立足本园教师的专业发展，通过轮流组织专题教研和全体分享幼儿学习故事的实施形式，引导教师学会从幼儿的视角和立场去思考问题，养成观察和思考的习惯。
形式一，轮流组织专题教研。园长、保教主任、教师轮流担当主持人，围绕户外游戏空间整体布局、材料投放和课程实施做专题研讨，让教师在运用中积累理论知识，整体提升教师先进的评价理念。
形式二，全体分享幼儿学习故事。采取“我讲故事、你提点子”的方式，收集教师撰写的学习故事作为典型案例进行剖析和诊断，利用头脑风暴打开教师的思路。例如，教师在建构区观察到幼儿搭建飞船的游戏行为，没有急于告诉幼儿关于平衡、稳定性的问题，而是鼓励幼儿追随自己的想法，探索不同建构材料、不同设计和搭建方法对飞船稳定性的影响。
3.观察
所谓识别，是指透过幼儿的游戏行为分析幼儿的发展及其缘由。“2020号飞船”的游戏来源于幼儿的兴趣，幼儿们的兴趣从在室内搭建飞船迁移到户外搭建大型太空飞船。教师努力成为幼儿有趣的游戏伙伴，巧妙融入游戏的进程，为游戏带来新的想法。教师运用《3-6岁儿童学习与发展指南》客观地解读幼儿的行为，分析和研究它实现或促进了幼儿哪些领域的学习与发展（见表4）。
4.反思
（1）教师熟悉幼儿的学习经验是户外游戏观察和评价的基础
在户外自主游戏中，幼儿的每一个行为都是其学习经验的体现，教师对学习经验的熟悉程度直接影响到科学解读幼儿游戏行为的质量。教师认真研读《指南》，总结出五大领域的主要关键经验及学习品质维度。在“2020号飞船”游戏中，幼儿所表现出来的行为主要反映其在科学、社会领域所达到的发展水平以及在游戏过程中所表现出来的主动性、想像与创造、坚持与专注等方面的学习品质。
（2）户外游戏的评价内容应注重游戏过程而非“优秀作品”
幼儿游戏中出现“优秀作品”不能客观呈现幼儿的合作行为是如何产生的？合作发生在几人之间，他们是如何与同伴协商、分工，共同完成感兴趣的事情的？因而也不能为“下一步做什么”提供分析的依据。例如，幼儿在班上对《神州飞船》的图书充满兴趣，经常讨论“神州飞船是靠运载火箭发射的，火箭的力气从哪里来？”“轨道舱是航天员工作、吃饭、睡觉的地方，如果失重了，人还能躺着睡觉吗？”幼儿从了解中国的神舟一号到神舟十号飞船的经验出发，慢慢地有了“做飞船”这个想法。幼儿经过尝试再尝试，修改再修改，飞船的结构越来越复杂，从原来的只有一个机舱到后来的返回舱、轨道舱、推进舱，历经不断的尝试、讨论、修改，终于做出了心目中的飞船。
五、第三轮行动设想
1.储备专业知识，掌握幼儿发展的学习经验
教师掌握户外游戏中幼儿的学习经验、厘清学习故事评价方法“注意—识别—回应”的内涵，是专业发展中重要的能力之一。在户外游戏开展前期、中期和后期，教师都要根据幼儿已有经验、最近发展区进行科学和适宜的“回应”，有效促进幼儿进一步的学习。
2.支持策略豐富多元，引发幼儿持续探究
教师收集幼儿游戏的信息是为了了解幼儿的兴趣需要、行为意图，对幼儿各领域发展整体状况、优势项目进行分析。教师依据游戏实际状况提供多种支持策略，如情感支持，鼓励幼儿一步一步地实现自己的想法;材料支持，允许和支持全园材料为幼儿所用，共同寻找能解决问题的游戏材料;经验支持，提供有关游戏的绘本、照片或视频资料，丰富幼儿的生活经验;同伴支持，引导幼儿围绕问题展开讨论、分享好方法等。
3.建立高质量师幼互动，提高户外自主游戏质量
在开展户外自主游戏过程中，教师要肯定幼儿的主体地位，从“我希望孩子怎么玩”的教师本位转变为“支持孩子怎么玩”的幼儿本位，尊重幼儿灵动的想法和学习方式，时刻赋权幼儿，使幼儿在游戏中获得最大程度的学习与发展，让户外自主游戏充满馥郁的儿童味道。