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【摘要】2003年3月，教育部职业教育与成人教育司就颁布了《职业技术学校德育课贯彻十六大精神教学指导纲要》中指出“职业技术学校德育课贯彻十六大精神，要紧密联系社会生活实际和学生的思想实际，结合教学内容，增强针对性和实效性。” 德育思维由专业课程走向文化课程、德育重点由专业设计转向日常活动和德育范式由学业成绩转向生活质量是新时期中学德育发展的三大动向，它符合《职业技术学校德育课贯彻十六大精神教学指导纲要》的德育要求，也确实能够提高中学德育的实效。
【关键词】文化课程日常活动生活质量
2011年11月，一则题为“上海多名女中学生组援助交际团相互介绍卖淫”的新闻在社会上引起巨大反响，新闻中说：“近日，上海市闸北区检察院对警方破获的一起未成年女性参与卖淫和介绍卖淫的特大案件提起公诉。该案涉案人员多达20人，其中多数为在校中学生，2人为未满14周岁的幼女，涉及上海市某职业学校分校、普通高中等9所学校。在分析成因时，新闻中提到了学校德育教育的薄弱。“办案人员发现，一些学校单纯注重学习成绩，德育工作存在走过场现象。特别是中专、职校、技校等“三校”，学生学习成绩本来就较差，学生的思想教育工作更是放任自流。对于学生的思想动态、课外生活和交友交际，校方都没有给予足够的重视和关心。”
《广州日报》在11月5日报道消息称：“广东省教育厅巡视员李小鲁介绍，近日广东两所中学打群架事件已基本处理，两所学校直接沟通达成谅解。李小鲁说，‘现在的学生学业负担重、升学压力大，内心都是高度焦虑，情绪不稳定，心里烦躁。这就要求学校能让学生情绪得到宣泄，减缓焦虑，进而调整心态。’李小鲁认为，这一方面需要重视家庭教育，毕竟学生成长首先受到家庭的影响。此外，还应加强学生的社会实践教育，只有到社会中进行实践，课堂知识才能内化为自身的道德意识，并最终形成道德习惯。”
以上这些社会新闻都是真实事件，它们都在某种程度上反映着我们学校德育现实中存在着诸多问题，反映出中学德育现实与国家对学校德育的要求的某种背离。笔者阅读了南京师范大学道德教育研究所副教授高德胜所著的《道德教育的20个细节》，深有感触，再结合自己12年的一线教育工作，产生了一些有关中学德育发展动向的看法，以下从三方面进行阐述。
一、德育思维由德育课程走向文化课程
德育思维由专业课程走向文化课程是中学德育的第一个走向。高德胜教授认为，我们以往的德育有一些惯性思维。一种惯性是“理论专修”，即将道德从生活中提取出来，按伦理知识的逻辑体系编排在一起，开发出专门的德育课程与教材，并在专门的时间里进行教学，反映出一种“理论专修”式的道德教育思维方式。另一种惯性则是“脱轨”机制，即由专门的机构和人员负责德育，将道德教育任务交给这些“专家”来完成，学校的其他人员则可以从这“繁重而专业”的活动中解脱出来，专心做好自己的教学工作。
职业技术学校德育课以及其中的四门必修课可以说是第一种惯性思维的体现；而第二种惯性思维在学校德育现实中则是普遍存在，科任教师对德育的冷漠已经成为惯例。这些惯性或倾向最大的问题在于忽视了学校整体生活对学生的道德影响。
专门的德育课程和教材中灌输的思想观念应该是能够在学校生活中能够找到现实依据的，比如公德意识可以体现在班级卫生的维护，课堂纪律的遵守，中午就餐时的食堂排队；平时生活中的语言文明；法制观念首先可以表现为对校纪校规的遵守；民主意识首先可以体现在班级生活中的民主生活等等。唯有这样能在学校生活中有所依托的专门课程才能让德育活动产生实效，而不仅仅是停留在肤浅的道德认知。
还有一种普遍现象是，认为学校德育教育是政治教师的事，是班主任的事，是学工处或者政教处的事，其他的科任教师只需负责上好文化课就行；或者以为课堂教学主要就是传授知识，顶多加上培养技能，德育教育就是在学生犯错误后对其进行批评教育。其实，德育教育几乎可以和任何一门“文化课”结合起来。教学工作可以成为实施德育的主渠道。所谓教书育人就是指教师要把教学与育人结合起来，因为各学科都可以充分挖掘教学中的德育因素，教材的德育渗透点和德育艺术，特別是人文学科。笔者曾教过英语、语文、旅游和公共关系等多门人文课程。语文课的大多数课文其实就蕴含着思想教育、德育教育。不论是记叙文，议论文，散文，诗歌，小说的教学，还是语文综合实践活动，名著导读与欣赏，往往都少不可避免第渗透着思想教育、德育教育。其他科目又何尝不是如此？比如历史，历史老师决不是仅仅让学生知道某些历史人物是什么身份，做过什么大事，更重要的是要引导、帮助学生认识和发现他们的某些美德或可贵精神，或者丑陋罪恶之处，进而产生向往与追求，或是鄙夷与谴责，不断完善自己的人格。
实际上，道德影响存在于学校教育的所有方面：教师的榜样作用、学校纪律、教学过程，学校环境，学校管理等。在学校生活的所有这些环节发生的哪怕是一些细小的事情都可能给学生造成影响。笔者在一所职业中学任职，深切感受到对于职业中学来说，教师的工作态度和对学生的尊重能够极大的影响德育效果。职业中学的许多学生面临毕业就要参加工作的事实，三年职高生活其实在校就读只有两年，最后一年已经是去实习了。在这短短的两年时间里，教师对自身教书育人工作的职业态度会直接影响即将参加工作的学生的职业态度。而教师对自己工作对象也就是学生的尊重和爱护也将直接影响到学生将来参加工作后对自己工作和服务对象的态度。四川成都武侯实验学校的校长李镇西说：“搞教育的，一定要对得起孩子。每天在校园，看到孩子们那么天真地给我打招呼，我就想，我用什么来回报孩子呢？想来想去，还是那句话：让孩子们在学校快乐，并且有收获！”
一个道德性的社群有助于在学生之间、师生之间形成关怀情结。这种情结既有利于孕育学习的愿望，也有助于激发向善的动机。全体教师必须都是学校这一学习的、道德的社群的成员，都负有道德教育的责任，都必须支持、认同、遵守教育学生的核心价值。也就是说，所有教职工都必须参与道德教育，用自己的模范行为来体现学习所倡导的核心价值观，利用一切机会影响与自己接触的学生。 二、德育重点由专业设计转向日常活动
德育重点由专业设计转向日常活动是中学德育的第二个走向。“德育活动化”是近几年所强调的一个德育概念，它强调摆脱以往说教式的德育模式，强调通过具体的实践活动让学生切身感受德育的内涵，体验德育怡人育心的作用。而现在不少学校德育工作将德育仅限于有目的的影响和活动，突显其目的性、计划性和组织性，将工作重点放在了专门开展的德育活动上，忽视了“非德育活动”，即不是为了道德教育而设计却有道德影响的活动。
将德育重点 “由专业设计转向日常活动”看似矛盾，实则有其合理性。
首先，专门的德育活动不一定能达到预设的目的。
笔者认为，德育活动中宣扬的东西一旦和实际生活不符往往将产生相反的德育效果。比如时下社会上普遍的对见义勇为的顾虑与我们倡导的助人为乐见义勇为就是一个典型的例子，更多人在实际行动中选取的是逃避，而不是奉行道德信条。而在学校中也是一样，考试中作弊的流行与道德教育中诚实守信是相悖的，可是因为现实中总有作弊，而让学生难以抵制诱惑。排队是遵守公德的表现，可是总有学生插队先打到热腾腾的饭菜并免于枯燥的等待过程而难于成为每个学生的自觉行为。
其次，“日常活动”更普遍和更持久。
专门的德育活动不可能成为长期的日常的活动。而“日常活动”则是每天都在发生。无论是影响范围还是影响程度都要超过德育活动。从广度来看，随时随地都对学生产生影响；从深度来看，它是日积月累的，潜移默化的。班级良好的卫生环境不是靠大扫除这样的突击活动来维持的，学生良好的卫生习惯也不是单靠某次批评教育就可以达成的，而是对良好生活环境的追求和周围人人爱护环境自觉维护环境的自觉行为。
再次，“日常活动”对学生的影响是自发的，无意识的，因而更为自然。
德育活动的刻意性使得其不够自然，不够生活。而“日常活动”就像是生活的自然构成部分，学生自然的觀察学习，受到潜移默化的影响，无意间不自觉的得来。比如对教会学生人与人之间互相尊重其实只要教师在与学生交往时能够自然的用真诚的态度，和蔼的语气，亲切的表情，自然的言辞，适当的举止，就能让学生如沐春风，感受到被尊重的愉快，从而尊重和喜爱老师，进而把这样的相互尊重的交往模式自然而然的运用到与同学之间，长辈之间，与未来的工作伙伴和服务对象之间。
三、德育范式由学业成绩转向生活质量
德育范式由学业成绩转向生活质量是中学德育的第三个走向。道德教育一个突出的问题是：我们一边在进行着道德教育，一边让未成年人过着道德品质不高的生活。这是道德教育缺乏实效的根本原因之所在。其原因是当今不少学校单纯地追求提高学生的学业成绩，以为学生的学业成绩提高了，道德品质也就提高了，这是不少学校德育工作的一个误区。陶行知说，“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”“有道德的生活”对人的德行生成具有正面的意义；“不道德的生活”则对人的德行生成具有负面作用。因此，德育范式必须由学业成绩转向生活质量。实际上，最有效的道德教育是让未成年人过“有道德的生活”。通过过“有道德的生活”来学习道德，是一种新的德育范式，代表着一种新的德育观。
通过过“有道德的生活”来学习道德这一德育范式，并不是主张过纯粹的道德生活，也不主张通过净化学校生活，使之纯而又纯、没有一点点的恶或不道德现象。生活中恶是客观存在的，但应以积极的眼光看待生活中的恶。恶或不道德的事情能够激发我们的道德良知，对我们道德敏感性的发展具有重要意义。但是，恶或不道德行为和现象的德育意义的发挥是又一定的阈限的。也就是说，生活中的恶达到一定程度，或者主导了生活、成了生活的主调，其对人的影响就是另外一个方向了，这时候善与道德行为反而成了“另类”和“异数”。一般人，特别是未成年人，在充满不道德现象的环境中生活，慢慢就会认同这些不道德，不自觉的选择这种生活方式和准则。德育范式必须由学业成绩转向生活质量，提高学生道德生活的质量，其理由主要体现在以下三个方面：
首先，有道德的生活给予的信息是一致的，容易被接受。学生在学校生活中，很多情况下并没有意识到道德的存在，他们只是在生活，道德是隐含其中的，然而，这种有意义的，自主的，完整的生活给予学生以道德的暗示，使学生不知不觉的吸收了其中的道德营养。其次，在有道德的生活中，学生自动化的选择和行动是非反思性的，同时也是合乎道德的，这一方面强化了他们自己的道德习惯和修养，另一方面则为学生积累了丰富的道德体验，为反思性的自主选择奠定了基础。第三，有道德的生活为学生进行自主道德选择和道德建构提供了动力。有道德的生活通过暗示与非反思性选择这两种机制为个体涵养了坚实的道德修养；良好的道德修养既可以为学生对道德选择定向，又可使个体有较高的道德追求，有进行到更高生活与道德境界的渴望。道德发展也有层次之分，有道德的生活可以提高学生的道德层次和境界。
提倡生本教育的郭思乐认为，“只有学生自己进行选择，自己进行体验，才能提高人格的、道德的感悟，在德行方面得到真正的提高。说教式的德育是很不受学生欢迎的，而在健康美好的生活中，学生却得到了人际的、自我的各个方面的长进。”
综上所述，2003年3月，教育部职业教育与成人教育司就颁布了《职业技术学校德育课贯彻十六大精神教学指导纲要》，在纲要中指出“职业技术学校德育课贯彻十六大精神，要紧密联系社会生活实际和学生的思想实际，结合教学内容，增强针对性和实效性。” 德育思维由专业课程走向文化课程、德育重点由专业设计转向日常活动和德育范式由学业成绩转向生活质量是新时期中学德育发展的三大动向，它符合《职业技术学校德育课贯彻十六大精神教学指导纲要》的德育要求，也确实能够提高中学德育的实效。
参考文献
［1］陶行知，中国教育改造［M］，东方出版社，1996．
［2］郭思乐，教育走向生本［M］，人民教育出版社，2001．6．
［3］高德胜，道德教育的20个细节［M］，华东师范大学出版社，2007．10
【关键词】文化课程日常活动生活质量
2011年11月，一则题为“上海多名女中学生组援助交际团相互介绍卖淫”的新闻在社会上引起巨大反响，新闻中说：“近日，上海市闸北区检察院对警方破获的一起未成年女性参与卖淫和介绍卖淫的特大案件提起公诉。该案涉案人员多达20人，其中多数为在校中学生，2人为未满14周岁的幼女，涉及上海市某职业学校分校、普通高中等9所学校。在分析成因时，新闻中提到了学校德育教育的薄弱。“办案人员发现，一些学校单纯注重学习成绩，德育工作存在走过场现象。特别是中专、职校、技校等“三校”，学生学习成绩本来就较差，学生的思想教育工作更是放任自流。对于学生的思想动态、课外生活和交友交际，校方都没有给予足够的重视和关心。”
《广州日报》在11月5日报道消息称：“广东省教育厅巡视员李小鲁介绍，近日广东两所中学打群架事件已基本处理，两所学校直接沟通达成谅解。李小鲁说，‘现在的学生学业负担重、升学压力大，内心都是高度焦虑，情绪不稳定，心里烦躁。这就要求学校能让学生情绪得到宣泄，减缓焦虑，进而调整心态。’李小鲁认为，这一方面需要重视家庭教育，毕竟学生成长首先受到家庭的影响。此外，还应加强学生的社会实践教育，只有到社会中进行实践，课堂知识才能内化为自身的道德意识，并最终形成道德习惯。”
以上这些社会新闻都是真实事件，它们都在某种程度上反映着我们学校德育现实中存在着诸多问题，反映出中学德育现实与国家对学校德育的要求的某种背离。笔者阅读了南京师范大学道德教育研究所副教授高德胜所著的《道德教育的20个细节》，深有感触，再结合自己12年的一线教育工作，产生了一些有关中学德育发展动向的看法，以下从三方面进行阐述。
一、德育思维由德育课程走向文化课程
德育思维由专业课程走向文化课程是中学德育的第一个走向。高德胜教授认为，我们以往的德育有一些惯性思维。一种惯性是“理论专修”，即将道德从生活中提取出来，按伦理知识的逻辑体系编排在一起，开发出专门的德育课程与教材，并在专门的时间里进行教学，反映出一种“理论专修”式的道德教育思维方式。另一种惯性则是“脱轨”机制，即由专门的机构和人员负责德育，将道德教育任务交给这些“专家”来完成，学校的其他人员则可以从这“繁重而专业”的活动中解脱出来，专心做好自己的教学工作。
职业技术学校德育课以及其中的四门必修课可以说是第一种惯性思维的体现；而第二种惯性思维在学校德育现实中则是普遍存在，科任教师对德育的冷漠已经成为惯例。这些惯性或倾向最大的问题在于忽视了学校整体生活对学生的道德影响。
专门的德育课程和教材中灌输的思想观念应该是能够在学校生活中能够找到现实依据的，比如公德意识可以体现在班级卫生的维护，课堂纪律的遵守，中午就餐时的食堂排队；平时生活中的语言文明；法制观念首先可以表现为对校纪校规的遵守；民主意识首先可以体现在班级生活中的民主生活等等。唯有这样能在学校生活中有所依托的专门课程才能让德育活动产生实效，而不仅仅是停留在肤浅的道德认知。
还有一种普遍现象是，认为学校德育教育是政治教师的事，是班主任的事，是学工处或者政教处的事，其他的科任教师只需负责上好文化课就行；或者以为课堂教学主要就是传授知识，顶多加上培养技能，德育教育就是在学生犯错误后对其进行批评教育。其实，德育教育几乎可以和任何一门“文化课”结合起来。教学工作可以成为实施德育的主渠道。所谓教书育人就是指教师要把教学与育人结合起来，因为各学科都可以充分挖掘教学中的德育因素，教材的德育渗透点和德育艺术，特別是人文学科。笔者曾教过英语、语文、旅游和公共关系等多门人文课程。语文课的大多数课文其实就蕴含着思想教育、德育教育。不论是记叙文，议论文，散文，诗歌，小说的教学，还是语文综合实践活动，名著导读与欣赏，往往都少不可避免第渗透着思想教育、德育教育。其他科目又何尝不是如此？比如历史，历史老师决不是仅仅让学生知道某些历史人物是什么身份，做过什么大事，更重要的是要引导、帮助学生认识和发现他们的某些美德或可贵精神，或者丑陋罪恶之处，进而产生向往与追求，或是鄙夷与谴责，不断完善自己的人格。
实际上，道德影响存在于学校教育的所有方面：教师的榜样作用、学校纪律、教学过程，学校环境，学校管理等。在学校生活的所有这些环节发生的哪怕是一些细小的事情都可能给学生造成影响。笔者在一所职业中学任职，深切感受到对于职业中学来说，教师的工作态度和对学生的尊重能够极大的影响德育效果。职业中学的许多学生面临毕业就要参加工作的事实，三年职高生活其实在校就读只有两年，最后一年已经是去实习了。在这短短的两年时间里，教师对自身教书育人工作的职业态度会直接影响即将参加工作的学生的职业态度。而教师对自己工作对象也就是学生的尊重和爱护也将直接影响到学生将来参加工作后对自己工作和服务对象的态度。四川成都武侯实验学校的校长李镇西说：“搞教育的，一定要对得起孩子。每天在校园，看到孩子们那么天真地给我打招呼，我就想，我用什么来回报孩子呢？想来想去，还是那句话：让孩子们在学校快乐，并且有收获！”
一个道德性的社群有助于在学生之间、师生之间形成关怀情结。这种情结既有利于孕育学习的愿望，也有助于激发向善的动机。全体教师必须都是学校这一学习的、道德的社群的成员，都负有道德教育的责任，都必须支持、认同、遵守教育学生的核心价值。也就是说，所有教职工都必须参与道德教育，用自己的模范行为来体现学习所倡导的核心价值观，利用一切机会影响与自己接触的学生。 二、德育重点由专业设计转向日常活动
德育重点由专业设计转向日常活动是中学德育的第二个走向。“德育活动化”是近几年所强调的一个德育概念，它强调摆脱以往说教式的德育模式，强调通过具体的实践活动让学生切身感受德育的内涵，体验德育怡人育心的作用。而现在不少学校德育工作将德育仅限于有目的的影响和活动，突显其目的性、计划性和组织性，将工作重点放在了专门开展的德育活动上，忽视了“非德育活动”，即不是为了道德教育而设计却有道德影响的活动。
将德育重点 “由专业设计转向日常活动”看似矛盾，实则有其合理性。
首先，专门的德育活动不一定能达到预设的目的。
笔者认为，德育活动中宣扬的东西一旦和实际生活不符往往将产生相反的德育效果。比如时下社会上普遍的对见义勇为的顾虑与我们倡导的助人为乐见义勇为就是一个典型的例子，更多人在实际行动中选取的是逃避，而不是奉行道德信条。而在学校中也是一样，考试中作弊的流行与道德教育中诚实守信是相悖的，可是因为现实中总有作弊，而让学生难以抵制诱惑。排队是遵守公德的表现，可是总有学生插队先打到热腾腾的饭菜并免于枯燥的等待过程而难于成为每个学生的自觉行为。
其次，“日常活动”更普遍和更持久。
专门的德育活动不可能成为长期的日常的活动。而“日常活动”则是每天都在发生。无论是影响范围还是影响程度都要超过德育活动。从广度来看，随时随地都对学生产生影响；从深度来看，它是日积月累的，潜移默化的。班级良好的卫生环境不是靠大扫除这样的突击活动来维持的，学生良好的卫生习惯也不是单靠某次批评教育就可以达成的，而是对良好生活环境的追求和周围人人爱护环境自觉维护环境的自觉行为。
再次，“日常活动”对学生的影响是自发的，无意识的，因而更为自然。
德育活动的刻意性使得其不够自然，不够生活。而“日常活动”就像是生活的自然构成部分，学生自然的觀察学习，受到潜移默化的影响，无意间不自觉的得来。比如对教会学生人与人之间互相尊重其实只要教师在与学生交往时能够自然的用真诚的态度，和蔼的语气，亲切的表情，自然的言辞，适当的举止，就能让学生如沐春风，感受到被尊重的愉快，从而尊重和喜爱老师，进而把这样的相互尊重的交往模式自然而然的运用到与同学之间，长辈之间，与未来的工作伙伴和服务对象之间。
三、德育范式由学业成绩转向生活质量
德育范式由学业成绩转向生活质量是中学德育的第三个走向。道德教育一个突出的问题是：我们一边在进行着道德教育，一边让未成年人过着道德品质不高的生活。这是道德教育缺乏实效的根本原因之所在。其原因是当今不少学校单纯地追求提高学生的学业成绩，以为学生的学业成绩提高了，道德品质也就提高了，这是不少学校德育工作的一个误区。陶行知说，“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”“有道德的生活”对人的德行生成具有正面的意义；“不道德的生活”则对人的德行生成具有负面作用。因此，德育范式必须由学业成绩转向生活质量。实际上，最有效的道德教育是让未成年人过“有道德的生活”。通过过“有道德的生活”来学习道德，是一种新的德育范式，代表着一种新的德育观。
通过过“有道德的生活”来学习道德这一德育范式，并不是主张过纯粹的道德生活，也不主张通过净化学校生活，使之纯而又纯、没有一点点的恶或不道德现象。生活中恶是客观存在的，但应以积极的眼光看待生活中的恶。恶或不道德的事情能够激发我们的道德良知，对我们道德敏感性的发展具有重要意义。但是，恶或不道德行为和现象的德育意义的发挥是又一定的阈限的。也就是说，生活中的恶达到一定程度，或者主导了生活、成了生活的主调，其对人的影响就是另外一个方向了，这时候善与道德行为反而成了“另类”和“异数”。一般人，特别是未成年人，在充满不道德现象的环境中生活，慢慢就会认同这些不道德，不自觉的选择这种生活方式和准则。德育范式必须由学业成绩转向生活质量，提高学生道德生活的质量，其理由主要体现在以下三个方面：
首先，有道德的生活给予的信息是一致的，容易被接受。学生在学校生活中，很多情况下并没有意识到道德的存在，他们只是在生活，道德是隐含其中的，然而，这种有意义的，自主的，完整的生活给予学生以道德的暗示，使学生不知不觉的吸收了其中的道德营养。其次，在有道德的生活中，学生自动化的选择和行动是非反思性的，同时也是合乎道德的，这一方面强化了他们自己的道德习惯和修养，另一方面则为学生积累了丰富的道德体验，为反思性的自主选择奠定了基础。第三，有道德的生活为学生进行自主道德选择和道德建构提供了动力。有道德的生活通过暗示与非反思性选择这两种机制为个体涵养了坚实的道德修养；良好的道德修养既可以为学生对道德选择定向，又可使个体有较高的道德追求，有进行到更高生活与道德境界的渴望。道德发展也有层次之分，有道德的生活可以提高学生的道德层次和境界。
提倡生本教育的郭思乐认为，“只有学生自己进行选择，自己进行体验，才能提高人格的、道德的感悟，在德行方面得到真正的提高。说教式的德育是很不受学生欢迎的，而在健康美好的生活中，学生却得到了人际的、自我的各个方面的长进。”
综上所述，2003年3月，教育部职业教育与成人教育司就颁布了《职业技术学校德育课贯彻十六大精神教学指导纲要》，在纲要中指出“职业技术学校德育课贯彻十六大精神，要紧密联系社会生活实际和学生的思想实际，结合教学内容，增强针对性和实效性。” 德育思维由专业课程走向文化课程、德育重点由专业设计转向日常活动和德育范式由学业成绩转向生活质量是新时期中学德育发展的三大动向，它符合《职业技术学校德育课贯彻十六大精神教学指导纲要》的德育要求，也确实能够提高中学德育的实效。
参考文献
［1］陶行知，中国教育改造［M］，东方出版社，1996．
［2］郭思乐，教育走向生本［M］，人民教育出版社，2001．6．
［3］高德胜，道德教育的20个细节［M］，华东师范大学出版社，2007．10