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摘要：为深化教师教育改革，培养高素质专业化的中小学师资，有必要对高等师范院校教师教育类课程相关问题进行研究。基于三所高校的实证调查发现，现行课程存在结构不合理、内容陈旧落后、教育实践课程薄弱、实施方式单一等问题，而成因则包括课程指导思想偏差、课程投入不足、课程资源贫乏。进一步改革要求在明确方向的基础上，优化课程结构、更新课程内容、强化课程实践、改革课程实施以及丰富课程资源。
关键词：高等师范院校；教师教育类课程；改革策略
国家的未来在人才，人才的培养靠教育，教育的实施在教师。因此，教师的教育和培养不可忽视。随着基础教育新课程改革以及教师教育改革的不断深化，高等师范院校教师教育类课程改革也得到国家和社会各界的关注。本文结合以往学者们的研究，在选取三所有代表性的师范院校的教师教育类课程进行研究和调查的基础上，剖析我国高等师范院校教师教育类课程存在的问题与成因，并进一步探讨课程改革的策略。
一、高师教师教育类课程存在问题透视
为了解我国高师教师教育类课程的现状与问题，本文特选取S师范大学、H师范大学和D师范大学本科人才培养方案进行研究，并展开相关分析。研究发现，我国各大高师院校虽一直在进行此类课程改革，但其开展状况却并不十分乐观，主要表现为以下四个方面：
（1）课程结构不适应专业化发展。与综合性大学相比，在整个教师教育课程体系中，我国高师院校在课程设置上并未体现其“双专业”特性，反而重学科专业课程而轻教育类课程，教育类课程比例偏低，安排的课时偏少。高师院校教师教育类课程设置了相应学分，学分一般要求修满相应学时的课程才能获得，学分能体现课程的重要性。本文将所选三所师范院校教师教育课程所设学分列表进行比较，如表1。
从表1可知，我国高师教师教育类课程并不受重视，在整个教师教育课程体系中所占比例偏小，无法体现出高等师范院校的师范性特色。另外，在高等师范本科院校课程体系中，几乎是必修课“一统天下”的局面，选修课开设较少，学生无自主权，整个课程体系缺乏灵活性，不适应专业化发展需求。
（2）课程内容略微滞后实践需求。现行教师教育类课程在内容上与以往区别不大，内容的更新变化也较少。以往我国教师教育类课程多由教育学、心理学、学科教学法这“老三门”组成，外加教育实习。本文选取研究的三所高师院校教师教育类课程的内容构成情况如表2所示。
高师院校教师教育类课程教材内容多以理论知识为主，因长期受到学科传统的制约，教学内容陈旧落后，造成与中小学教育实际相脱离。最典型的表现在与现代教师资格制度相脱节，如教育类课程设置并没有以教师资格制度为依据，涉及教育法律法规的课程很少，有关教师职业道德规范的课程缺乏。
（3）课程体系中实践类课程薄弱。对选取的三所师范院校进行调查研究，搜集学校有关教育实践安排的教学计划，得知其教育实践课程周数情况如表3所示
从表中可知，三所高师院校教育实践课程总周数都未超过12周，平均约为9周，这已经是把教育见习、教育调查的时间都算上才得到的数据。而在英国，教师职前教育实习时间为15周，法国规定27周，德国则多达72周[1]。可见，我国教师教育实践类课程比重小，实践时间短。
（4）课程教学实施方式过于单一。笔者在所选三所师范院校的调查研究得知，现行教师教育类课程限于种种条件和现实情况，高师院校教师大多仍是采用讲授法、传授式的形式开展教育类课程的教学。课堂教学方式相对单一，讲授法盛行，有时几乎是教师一言堂，而学生则只能坐在下面听。在我国高等师范院校中，教师教育类课程一门课讲授一学期甚至是一年的现象比比皆是。这样教学不能让学生发挥学习主动性，使他们的课堂积极性、参与意识也得不到提高，很难激发其学习热情。
二、高师教师教育类课程问题成因剖析
（1）课程设置指导思想存在偏差。一是体现为重学术性轻师范性。高师院校如H师范大学，习惯上将几门必须开设的教师教育类课程定为全校公共课程，而花更多的精力和财力在学科专业教育上。致使教师教育类课程不仅无法引起学校各部门的重视，反而进一步被弱化。二是重理论性轻实践性。从三所师范院校中教育实践课程所占的微小比重可看出对课程实践性的轻视，从教育实践时间之短也可以看到对实践性的不在乎。导致师范生只知理论而缺乏实际的教育教学能力。
（2）教学与教育改革缺乏沟通。高师院校教师教育类课程的开设不仅是要让师范生掌握教育理论知识，也是要使其形成从教所需的教学能力。而当前教师教育类课程的教学仍以理论知识的传授为主，不注重教育实践，严重缺乏对教育教学改革的关注。笔者通过访谈H师范大学教育系某教师，他认为当前使用的教育学教材内容多是基本理论原理，教材的编排没有体现实际问题意识，鲜有涉及现今基础教育改革、中小学教学实践问题；也很少出现教学案例问题，从师范生创新能力、实践能力的培养来说，其内容着实显得苍白无力。
（3）课程建设方面教育投入不足。由于存在重学术课程轻实践课程的倾向，高校对有限经费的使用存在分配不当。高等师范院校作为培养中小学教师的基地，对师范生“师范性”的重视还不够，没有花足够的人力和物力去开发体现其师范性特色的教师教育类课程。有限的经费向学术性课程倾斜、向学术研究倾斜，而分配到教育实践课程、教育实习基地建设的经费极少，严重影响教师教育类课程的改革。
（4）课程资源不能满足实施要求。从师资来看，整体素质有待提升、人员构成欠缺一线中小学教师；从教学设施设备来看，部分高师院校在教学设备方面投入不够，师生难以借助现代教育技术实现教学有效互动；从学生实训条件来看，教学活动中诸如案例教学、微观教学、现场教学等有特色的教学方式和手段也受条件的制约，不能在教育类课程的教学中得到很好的实现。
三、高师教师教育课程改革方向与策略
针对我国高师教师教育类课程的问题，为实现教师教育的培养目标，建设高素质、专业化的教师队伍，有必要对教师教育课程开展进一步的改革。依据问题产生的原因，其实施的策略如下： （1）明确改革方向。在教师教育改革不断深化的过程中，国家提出了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，为高师教师教育类课程的改革明确指明了方向，其中首先是要坚持“育人为本”这一方向。育人为本的理念要求教师不仅仅只是做知识的传递者，还要做学生发展的引路人。如此，高师教师教育类课程要围绕“育人为本”的理念，让其培养出来的未来教师能够因材施教，真正关心和帮助每一个学生。其次要倡导实践取向。教师教育类课程要开展引导未来教师参与和研究基础教育改革的课程，发展其实践能力，学会如何解决现实问题。还应提倡终身学习理念。开设的课程要做到历史与现实相结合，理论与实践相结合，教学与研究相结合，以培养具备高素质、高能力的综合性、专业型教师。
（2）优化课程结构。针对高师教师教育类课程所占比例不足三分之一的现状，首先有必要增加教师教育类课程的比重。就现行教师教育课程体系来看，教师教育类课程的比例应大幅度增加，最好能占到整个体系的30%，这样才有充分的空间来开展教师专业化发展所需要的教师教育类课程，才有空间来增加灵活多样的课程门类。其次，增加选修课的比重和门类。一些发达国家的教师教育类课程十分重视选修课的开设。比如英国“3 1”教师教育培养模式中的专业选修课程，围绕教育、课程、学校、学生等问题，学校提供了十个学科让师范生选择，学生只需挑其中的两门课程进行学习。日本有关教职课程43门，其中选修课就有32门[2]。这样不仅给予师范生一定的自主选择权，增加其学习积极性，也能体现教师教育类课程设置的灵活性特点。
（3）更新课程内容。教师教育类课程内容应坚持“取之精华，去其糟粕”理念，将学科前沿知识和教育教学改革的新成果吸收到教学内容中来，尤其注意吸收心理科学、学习科学、信息技术科学等学科新成果，用以提高师范生的教师教育专业素养。另外，还可以
设置模块化课程，如适当开发与农村教育相关的课程内容，引导师范生关注农村的教育现实问题，研究和参与国家的基础教育改革，并积极投入到农村教育实践中去。
（4）强化实践课程。结合国外一些先进的教育培养模式，从我国高等师范院校实际情况来考虑，教育实践方面的改革可以借鉴3 1的培养模式，即在现行教师教育体制下，师范生先接受三年的普通文化知识和专门学科知识教育，再集中接受为期1年的教师专业训练 ，将四年本科教育中最后一年的时间都用于教育实践。另外，通过实行双导师制来强化实践效果。在实际实施过程中，并不要求每一个师范生都有对应的两个老师进行指导，可采取分组的办法来进行分配，但为保证效果，要保证平均2到3个师范生就有一个中小学一线的指导老师。而且，中小学指导老师和师范生之间可建立一种长期的师生关系，不仅是师范生毕业前可以指导和学习，毕业之后师生之间同样可以加强交流、互相学习。
（5）改革课程实施。加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将其渗透、运用到教育教学中来。实施多样化的教学方式，将各种教学方法和手段组合起来加以运用。专题研究、专题讲座、情境教学、小组讨论、案例分析等教学方式，都可以运用到教师教育类课程的教学中来。教师技能性课程和教育实践性课程还可以运用模拟课堂的教学方法，即鼓励学生自己写教案设计教学，模拟现实的教学情境，面对老师和同学进行模拟课堂教学，之后围绕其表现予以点评，并展开讨论。
（6）丰富课程资源。一是开发优质课程资源，如号召和组织全国范围内的优秀专家学者，按照课程标准的要求和理念，结合教师资格考试改革试点的要求，贴近基础教育来开展系列教材建设。二是建设高水平师资队伍，如聘请学科知名学者担任客座教授，以定期讲座的形式给师范生传递最新学术研究思想成果。同时，鼓励高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，规定担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。
总之，高等师范院校教师教育课程的设置和实施对于教师的培养至关重要，其影响着教师专业素养和教育教学能力的培养，决定着能否建设和造就高素质专业化的教师队伍。在如何有力践行国家教师教育课程改革政策的问题上，我们仍需做出更多努力。
参考文献：
穆岚，李晓宁我国教师教育课程存在的问题及根源河南教育学院学报（哲学社会科学版），2009（04）.
张传燧，常思亮，辛继湘，孙俊三教师教育课程标准：设计与实施湖南师范大学教育科学学报，2005（03）.
关键词：高等师范院校；教师教育类课程；改革策略
国家的未来在人才，人才的培养靠教育，教育的实施在教师。因此，教师的教育和培养不可忽视。随着基础教育新课程改革以及教师教育改革的不断深化，高等师范院校教师教育类课程改革也得到国家和社会各界的关注。本文结合以往学者们的研究，在选取三所有代表性的师范院校的教师教育类课程进行研究和调查的基础上，剖析我国高等师范院校教师教育类课程存在的问题与成因，并进一步探讨课程改革的策略。
一、高师教师教育类课程存在问题透视
为了解我国高师教师教育类课程的现状与问题，本文特选取S师范大学、H师范大学和D师范大学本科人才培养方案进行研究，并展开相关分析。研究发现，我国各大高师院校虽一直在进行此类课程改革，但其开展状况却并不十分乐观，主要表现为以下四个方面：
（1）课程结构不适应专业化发展。与综合性大学相比，在整个教师教育课程体系中，我国高师院校在课程设置上并未体现其“双专业”特性，反而重学科专业课程而轻教育类课程，教育类课程比例偏低，安排的课时偏少。高师院校教师教育类课程设置了相应学分，学分一般要求修满相应学时的课程才能获得，学分能体现课程的重要性。本文将所选三所师范院校教师教育课程所设学分列表进行比较，如表1。
从表1可知，我国高师教师教育类课程并不受重视，在整个教师教育课程体系中所占比例偏小，无法体现出高等师范院校的师范性特色。另外，在高等师范本科院校课程体系中，几乎是必修课“一统天下”的局面，选修课开设较少，学生无自主权，整个课程体系缺乏灵活性，不适应专业化发展需求。
（2）课程内容略微滞后实践需求。现行教师教育类课程在内容上与以往区别不大，内容的更新变化也较少。以往我国教师教育类课程多由教育学、心理学、学科教学法这“老三门”组成，外加教育实习。本文选取研究的三所高师院校教师教育类课程的内容构成情况如表2所示。
高师院校教师教育类课程教材内容多以理论知识为主，因长期受到学科传统的制约，教学内容陈旧落后，造成与中小学教育实际相脱离。最典型的表现在与现代教师资格制度相脱节，如教育类课程设置并没有以教师资格制度为依据，涉及教育法律法规的课程很少，有关教师职业道德规范的课程缺乏。
（3）课程体系中实践类课程薄弱。对选取的三所师范院校进行调查研究，搜集学校有关教育实践安排的教学计划，得知其教育实践课程周数情况如表3所示
从表中可知，三所高师院校教育实践课程总周数都未超过12周，平均约为9周，这已经是把教育见习、教育调查的时间都算上才得到的数据。而在英国，教师职前教育实习时间为15周，法国规定27周，德国则多达72周[1]。可见，我国教师教育实践类课程比重小，实践时间短。
（4）课程教学实施方式过于单一。笔者在所选三所师范院校的调查研究得知，现行教师教育类课程限于种种条件和现实情况，高师院校教师大多仍是采用讲授法、传授式的形式开展教育类课程的教学。课堂教学方式相对单一，讲授法盛行，有时几乎是教师一言堂，而学生则只能坐在下面听。在我国高等师范院校中，教师教育类课程一门课讲授一学期甚至是一年的现象比比皆是。这样教学不能让学生发挥学习主动性，使他们的课堂积极性、参与意识也得不到提高，很难激发其学习热情。
二、高师教师教育类课程问题成因剖析
（1）课程设置指导思想存在偏差。一是体现为重学术性轻师范性。高师院校如H师范大学，习惯上将几门必须开设的教师教育类课程定为全校公共课程，而花更多的精力和财力在学科专业教育上。致使教师教育类课程不仅无法引起学校各部门的重视，反而进一步被弱化。二是重理论性轻实践性。从三所师范院校中教育实践课程所占的微小比重可看出对课程实践性的轻视，从教育实践时间之短也可以看到对实践性的不在乎。导致师范生只知理论而缺乏实际的教育教学能力。
（2）教学与教育改革缺乏沟通。高师院校教师教育类课程的开设不仅是要让师范生掌握教育理论知识，也是要使其形成从教所需的教学能力。而当前教师教育类课程的教学仍以理论知识的传授为主，不注重教育实践，严重缺乏对教育教学改革的关注。笔者通过访谈H师范大学教育系某教师，他认为当前使用的教育学教材内容多是基本理论原理，教材的编排没有体现实际问题意识，鲜有涉及现今基础教育改革、中小学教学实践问题；也很少出现教学案例问题，从师范生创新能力、实践能力的培养来说，其内容着实显得苍白无力。
（3）课程建设方面教育投入不足。由于存在重学术课程轻实践课程的倾向，高校对有限经费的使用存在分配不当。高等师范院校作为培养中小学教师的基地，对师范生“师范性”的重视还不够，没有花足够的人力和物力去开发体现其师范性特色的教师教育类课程。有限的经费向学术性课程倾斜、向学术研究倾斜，而分配到教育实践课程、教育实习基地建设的经费极少，严重影响教师教育类课程的改革。
（4）课程资源不能满足实施要求。从师资来看，整体素质有待提升、人员构成欠缺一线中小学教师；从教学设施设备来看，部分高师院校在教学设备方面投入不够，师生难以借助现代教育技术实现教学有效互动；从学生实训条件来看，教学活动中诸如案例教学、微观教学、现场教学等有特色的教学方式和手段也受条件的制约，不能在教育类课程的教学中得到很好的实现。
三、高师教师教育课程改革方向与策略
针对我国高师教师教育类课程的问题，为实现教师教育的培养目标，建设高素质、专业化的教师队伍，有必要对教师教育课程开展进一步的改革。依据问题产生的原因，其实施的策略如下： （1）明确改革方向。在教师教育改革不断深化的过程中，国家提出了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，为高师教师教育类课程的改革明确指明了方向，其中首先是要坚持“育人为本”这一方向。育人为本的理念要求教师不仅仅只是做知识的传递者，还要做学生发展的引路人。如此，高师教师教育类课程要围绕“育人为本”的理念，让其培养出来的未来教师能够因材施教，真正关心和帮助每一个学生。其次要倡导实践取向。教师教育类课程要开展引导未来教师参与和研究基础教育改革的课程，发展其实践能力，学会如何解决现实问题。还应提倡终身学习理念。开设的课程要做到历史与现实相结合，理论与实践相结合，教学与研究相结合，以培养具备高素质、高能力的综合性、专业型教师。
（2）优化课程结构。针对高师教师教育类课程所占比例不足三分之一的现状，首先有必要增加教师教育类课程的比重。就现行教师教育课程体系来看，教师教育类课程的比例应大幅度增加，最好能占到整个体系的30%，这样才有充分的空间来开展教师专业化发展所需要的教师教育类课程，才有空间来增加灵活多样的课程门类。其次，增加选修课的比重和门类。一些发达国家的教师教育类课程十分重视选修课的开设。比如英国“3 1”教师教育培养模式中的专业选修课程，围绕教育、课程、学校、学生等问题，学校提供了十个学科让师范生选择，学生只需挑其中的两门课程进行学习。日本有关教职课程43门，其中选修课就有32门[2]。这样不仅给予师范生一定的自主选择权，增加其学习积极性，也能体现教师教育类课程设置的灵活性特点。
（3）更新课程内容。教师教育类课程内容应坚持“取之精华，去其糟粕”理念，将学科前沿知识和教育教学改革的新成果吸收到教学内容中来，尤其注意吸收心理科学、学习科学、信息技术科学等学科新成果，用以提高师范生的教师教育专业素养。另外，还可以
设置模块化课程，如适当开发与农村教育相关的课程内容，引导师范生关注农村的教育现实问题，研究和参与国家的基础教育改革，并积极投入到农村教育实践中去。
（4）强化实践课程。结合国外一些先进的教育培养模式，从我国高等师范院校实际情况来考虑，教育实践方面的改革可以借鉴3 1的培养模式，即在现行教师教育体制下，师范生先接受三年的普通文化知识和专门学科知识教育，再集中接受为期1年的教师专业训练 ，将四年本科教育中最后一年的时间都用于教育实践。另外，通过实行双导师制来强化实践效果。在实际实施过程中，并不要求每一个师范生都有对应的两个老师进行指导，可采取分组的办法来进行分配，但为保证效果，要保证平均2到3个师范生就有一个中小学一线的指导老师。而且，中小学指导老师和师范生之间可建立一种长期的师生关系，不仅是师范生毕业前可以指导和学习，毕业之后师生之间同样可以加强交流、互相学习。
（5）改革课程实施。加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将其渗透、运用到教育教学中来。实施多样化的教学方式，将各种教学方法和手段组合起来加以运用。专题研究、专题讲座、情境教学、小组讨论、案例分析等教学方式，都可以运用到教师教育类课程的教学中来。教师技能性课程和教育实践性课程还可以运用模拟课堂的教学方法，即鼓励学生自己写教案设计教学，模拟现实的教学情境，面对老师和同学进行模拟课堂教学，之后围绕其表现予以点评，并展开讨论。
（6）丰富课程资源。一是开发优质课程资源，如号召和组织全国范围内的优秀专家学者，按照课程标准的要求和理念，结合教师资格考试改革试点的要求，贴近基础教育来开展系列教材建设。二是建设高水平师资队伍，如聘请学科知名学者担任客座教授，以定期讲座的形式给师范生传递最新学术研究思想成果。同时，鼓励高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，规定担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。
总之，高等师范院校教师教育课程的设置和实施对于教师的培养至关重要，其影响着教师专业素养和教育教学能力的培养，决定着能否建设和造就高素质专业化的教师队伍。在如何有力践行国家教师教育课程改革政策的问题上，我们仍需做出更多努力。
参考文献：
穆岚，李晓宁我国教师教育课程存在的问题及根源河南教育学院学报（哲学社会科学版），2009（04）.
张传燧，常思亮，辛继湘，孙俊三教师教育课程标准：设计与实施湖南师范大学教育科学学报，2005（03）.