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[关键词]认知领域，历史教学，教学目标，问题设计
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）01-0036-08
基础知识的掌握和基本技能的养成是基础学力的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身的完善和发展的基础。知识和能力不是课程学习的最终目标和唯一目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。离开了一定的基础知识和学习能力，课程目标中的“过程与方法”“情感、态度与价值观”就会成为空中楼阁。因此，如何计划和传递教学内容，让大多数学生掌握基础知识、产生高水平的学习，成为认知领域教学的首要问题。
在中学课堂上，教学程序的核心是教师的提问，学生的回答，以及教师对学生回答所做出的反应。教师把材料提供给学生供其考虑，当学生发表自己的见解时，他又更新考虑自己早先的观点；而学生也不再是温顺的听众，他们在与教师的对话中成为批判性的合作调查者。在这种情况下，信念层面的知识被理念层面的真正知识所替代。
基础教育课程改革越来越关注课程学习的过程和方法，但绝不否认现实课堂教学中教师对学生学习活动的指导。适切的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，从而更为积极、主动地学习，这也恰恰体现了教师在教学活动中的主导作用：通过课堂教学生命体之间的交流，获取学生的学习信息，及时调整教学活动安排，促进有效教学。从这个意义上来讲，课堂提问的主价值终究在于发挥学生的主体性，引导教学目标的达成。
一、课程知识的问题设计
虽然基础教育课程改革强调知识的建构性，学生应该而且能够应用已知信息来建构知识的意义，但这种意义与真实的过程或规范的观念在某些时候可能并不一致，当然，这些概念表现为“个人的”“朴素的”或“错误的”等不同情形。教师能够而且应该就什么是值得在课堂教授的知识做出决定，更应该指导学生努力获得真实的和规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。历史教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向（见表1）。
事实性知识和概念性知识属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识——程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程尤其如此。
从表1的问题示例可以看出，课堂教学中的提问实际上是教师对学生做出的教学提示或传递学习内容原理的刺激，这也意味着，问题设计不一定非要以疑问句的形式出现，含有认知目标规定性（知识类型和认知过程）的陈述句也是有效的问题形式。
二、认知过程的问题设计
能力培养不可能游离于知识的学习之外，而是寓于知识的掌握之中。心理学研究表明，能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中历史教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移知识的习得，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。
（一）记忆层次
记忆，就是从长时记忆系统中提取相关信息（即四种类型的知识或不同类型的知识组合），所涉及的心理过程主要是信息的贮存与提取。记忆层次的提问可以用来确定学生是否记住已经学过的课程知识（见表2）。
学生对于记忆层次问题的回答通常是对已有信息的简单提取，有时甚至只需要回答“对”与“错”。因此，除非是上课伊始、问题论证之初或是为了提醒开小差的学生，教师应该尽量避免对思维层次较高的高中学生直接、过多地进行记忆层次的提问，现时的历史高考取消“填空题”这种以记忆能力考查为主的题型，可能也是基于同样的考虑。
（二）理解层次
理解，就是从教学内容（包括口头、书面和图形等方式）中建构意义。当新进入的信息与学生已有认知图式或知识框架整合并发生关系时，理解就产生了。由于概念是图式和框架的基础，所以，“概念性知识”为“理解”提供了认知来源。理解层次的提问可以帮助学生弄清知识的含义，组织知识的习得（见表3）。
理解是最广泛的知识迁移方式，理解层次的问题多要求学生在弄清基本概念的前提下用自己的话进行回答。在设计理解层次的问题时，教师事先应该考虑给学生提供必要的信息提示或关键词释义。有些在教师看来比较直接的问题，学生往往会因为对知识概念缺乏真正的理解而感到困惑。
比如，在《宋明理学》一课的学习中，学生对于“程朱理学和陆王心学的哲学属性以及两者之间的联系、区别”总是感到困惑不解。新授课之初，教师可以呈现佛教禅宗“北秀南能”的禅法偈语：“身是菩提树，心如明镜台。时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”“菩提本无树，明镜亦非台。本来无一物，何处惹尘埃？”在学生揣摩禅宗精义的同时，教师运用哲学基本原理言简意赅地解释清楚客观唯心主义与主观唯心主义的概念及其关系。教师还可以指导阅读南宋理学大家朱熹与心学宗师陆九渊哲学辩论的材料：“鹅湖之会，论及教人。元晦之意，欲命人泛观博览，而后归之约。二陆之意，欲先发明人之本心，而后使之博览。朱以陆之教人为太简，陆以朱之教人为支离，此颇不合。”使学生理解理学“格物致知”与心学“反省内心”认识论的区别。充分的概念性理解可以举一反三，用以解决诸如“结合时代背景和历史影响，说明朱熹‘存天理，灭人欲”的主张与孔子‘克己复礼’思想的区别”，“‘格物致知’认识论对中国自然科学有何消极影响？”“你同意王阳明的‘知行合一’吗？为什么？”以及“宋明理学对儒家思想有何发展？有什么局限性”之类的问题。由此可见，充分理解理学和心学的基本含义、内容和实质后，相关问题迎刃而解。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）01-0036-08
基础知识的掌握和基本技能的养成是基础学力的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身的完善和发展的基础。知识和能力不是课程学习的最终目标和唯一目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。离开了一定的基础知识和学习能力，课程目标中的“过程与方法”“情感、态度与价值观”就会成为空中楼阁。因此，如何计划和传递教学内容，让大多数学生掌握基础知识、产生高水平的学习，成为认知领域教学的首要问题。
在中学课堂上，教学程序的核心是教师的提问，学生的回答，以及教师对学生回答所做出的反应。教师把材料提供给学生供其考虑，当学生发表自己的见解时，他又更新考虑自己早先的观点；而学生也不再是温顺的听众，他们在与教师的对话中成为批判性的合作调查者。在这种情况下，信念层面的知识被理念层面的真正知识所替代。
基础教育课程改革越来越关注课程学习的过程和方法，但绝不否认现实课堂教学中教师对学生学习活动的指导。适切的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，从而更为积极、主动地学习，这也恰恰体现了教师在教学活动中的主导作用：通过课堂教学生命体之间的交流，获取学生的学习信息，及时调整教学活动安排，促进有效教学。从这个意义上来讲，课堂提问的主价值终究在于发挥学生的主体性，引导教学目标的达成。
一、课程知识的问题设计
虽然基础教育课程改革强调知识的建构性，学生应该而且能够应用已知信息来建构知识的意义，但这种意义与真实的过程或规范的观念在某些时候可能并不一致，当然，这些概念表现为“个人的”“朴素的”或“错误的”等不同情形。教师能够而且应该就什么是值得在课堂教授的知识做出决定，更应该指导学生努力获得真实的和规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。历史教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向（见表1）。
事实性知识和概念性知识属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识——程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程尤其如此。
从表1的问题示例可以看出，课堂教学中的提问实际上是教师对学生做出的教学提示或传递学习内容原理的刺激，这也意味着，问题设计不一定非要以疑问句的形式出现，含有认知目标规定性（知识类型和认知过程）的陈述句也是有效的问题形式。
二、认知过程的问题设计
能力培养不可能游离于知识的学习之外，而是寓于知识的掌握之中。心理学研究表明，能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中历史教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移知识的习得，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。
（一）记忆层次
记忆，就是从长时记忆系统中提取相关信息（即四种类型的知识或不同类型的知识组合），所涉及的心理过程主要是信息的贮存与提取。记忆层次的提问可以用来确定学生是否记住已经学过的课程知识（见表2）。
学生对于记忆层次问题的回答通常是对已有信息的简单提取，有时甚至只需要回答“对”与“错”。因此，除非是上课伊始、问题论证之初或是为了提醒开小差的学生，教师应该尽量避免对思维层次较高的高中学生直接、过多地进行记忆层次的提问，现时的历史高考取消“填空题”这种以记忆能力考查为主的题型，可能也是基于同样的考虑。
（二）理解层次
理解，就是从教学内容（包括口头、书面和图形等方式）中建构意义。当新进入的信息与学生已有认知图式或知识框架整合并发生关系时，理解就产生了。由于概念是图式和框架的基础，所以，“概念性知识”为“理解”提供了认知来源。理解层次的提问可以帮助学生弄清知识的含义，组织知识的习得（见表3）。
理解是最广泛的知识迁移方式，理解层次的问题多要求学生在弄清基本概念的前提下用自己的话进行回答。在设计理解层次的问题时，教师事先应该考虑给学生提供必要的信息提示或关键词释义。有些在教师看来比较直接的问题，学生往往会因为对知识概念缺乏真正的理解而感到困惑。
比如，在《宋明理学》一课的学习中，学生对于“程朱理学和陆王心学的哲学属性以及两者之间的联系、区别”总是感到困惑不解。新授课之初，教师可以呈现佛教禅宗“北秀南能”的禅法偈语：“身是菩提树，心如明镜台。时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”“菩提本无树，明镜亦非台。本来无一物，何处惹尘埃？”在学生揣摩禅宗精义的同时，教师运用哲学基本原理言简意赅地解释清楚客观唯心主义与主观唯心主义的概念及其关系。教师还可以指导阅读南宋理学大家朱熹与心学宗师陆九渊哲学辩论的材料：“鹅湖之会，论及教人。元晦之意，欲命人泛观博览，而后归之约。二陆之意，欲先发明人之本心，而后使之博览。朱以陆之教人为太简，陆以朱之教人为支离，此颇不合。”使学生理解理学“格物致知”与心学“反省内心”认识论的区别。充分的概念性理解可以举一反三，用以解决诸如“结合时代背景和历史影响，说明朱熹‘存天理，灭人欲”的主张与孔子‘克己复礼’思想的区别”，“‘格物致知’认识论对中国自然科学有何消极影响？”“你同意王阳明的‘知行合一’吗？为什么？”以及“宋明理学对儒家思想有何发展？有什么局限性”之类的问题。由此可见，充分理解理学和心学的基本含义、内容和实质后，相关问题迎刃而解。