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[关键词]核心素养，逆向教学设计，明朝政治制度
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0020-06
英国历史教学法专家汤普森曾说：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识，最重要的是接触和探究的过程，获得知识的方法。其次才是历史探究的结果及历史实际情况发展。”培育历史核心素养，当准确把握课程内容主旨、着力彰显史学思想方法，完善学史方式、丰富学史经历，目标明确、设计得当，循序渐进地提升学生的思维品质和人格素养。美国教育测评学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所著的《追求理解的教学设计》为我们培育历史核心素养提供了一种新思路。
《追求理解的教学设计》一书强调，为追求真正的为理解而教，教学设计就应该避免为灌输而教和为活动而教两种误区，注重逆向教学设计。即教师在设计教学活动之前，需先思考学习要达到的目的是什么，哪些证据表明达到了教学目的;必须首先关注学习期望，才能产生合适的教学行为;最好的设计应该是“以始为终”，从学习结果开始的逆向思考。①这种以结果为导向的逆向教学设计，以历史学科的核心素养培育作为出发点和落脚点，基于史料创设问题情境，让学生在问题解决的过程中集证辨据、诠释评价，有助于循序渐进地提升学生的思维品质和人格素养。
高中历史教学究竟应该如何基于核心素养进行逆向教学设计？笔者以上海华师大版教材《明朝政治制度》一课为例进行探索。具体从下面三阶段展开设计。
（一）阶段一：确定预期学习结果
阶段一的内容包括教学目标、目标转化后的基本问题、预期的学习结果。又包括预期的迁移和预期的理解，将要掌握的知识和技能。
1.确定教学目标
该教学目标由普通高中历史课程标准（2017年版）统整而成。
统整后的内容主旨：“明朝政治制度是中国传统政治制度之再建，然而恶化了。”
统整后的教学目标是：
（1）知道明朝建立的概况;知道明朝加强皇权的措施。
依据的核心素养目标是：“时空概念”知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;在认识现实社会时，能够将认识对象置于具体的时空条件下进行考察。
（2）懂得画像的史料价值，汲取其中蕴含的历史信息;通过归纳和比较，引导学生发现史实间重大或主要特征的异同点。
依据的核心素养目标：“史料实证”通过对史料辨析和对史料作者意图的感知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增加实证意识;能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。
（3）从经济状况、政治形态、时代特征的视角，分析明朝皇权加强的全面性与特殊性。
依据的核心素养目标：“唯物史观、历史解释”能够初步对中国历史的发展建立多方面联系，以此解释历史，并能够对同类的历史事物进行比较概括和综合。一是从历史的角度考虑具体的国情和当时的社会状况，明了某一制度创立所要解决的社会问题;二是注意对某一制度的创新之处和存在的缺陷进行辩证的分析;三是要注意某一制度是否在以后有不断完善或问题暴露、积累、激化的情况等。
（4）认同专制皇权的加强是中国历史发展的必然趋势
依据的核心素养目标：“家国情怀”理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。
2.需要思考的基本问题
（1）朱元璋为什么要加强皇权？
（2）朱元璋加强皇权的具体措施是什么？
（3）废丞相产生了怎样的影响？主观动机和客观效果是否一致？
（4）明朝内阁政治地位]变的趋势？内阁的实质？
（5）古代中国自秦至明，中央权力机构的]变趋势？
（6）为加强皇权，明朝又设置了什么机构？厂卫机构的实质？
（7）朱元璋为加强皇权，怎么驾驭臣下？造成了怎样的朝廷政治气氛？
（8）为什么明以来诸多历史学家认为“明代是中国传统政治之再建，然而恶化了”？
3.预期的迁移是什么
（1）由同一时期不同作者的朱元璋画像，强化文学艺术作品“时代风貌”“社会风尚”“作者心声”的证史路径。
（2）根据一定的史实、史料或视角，质疑反驳有明显缺陷的观点或评价。
（3）从时代特征、自然环境、文化传统、社会生活等方面，理解历史事件的联系、作用与影响。
（4）用主观或客观、动机与后果的概念范畴，分析、综合、归纳、比较基本史实和相关问题。
4.学生将会理解
（1）明朝加强皇權的原因、制度、实质和影响。
（2）中国古代中央权力机构的]变趋势。
（3）厂卫制度的性质和影响。
（4）明朝是中国传统政治之再建，然而恶化。
5.要获得哪些重要的知识或技能
（1）明朝建立的概况。
（2）朱元璋废丞相设内阁。
（3）内阁的实质（权力来源、职能）仍然是皇权的重要组成部分。
（4）厂卫是法外行事的特务机构。
（5）朱元璋以重典驭臣下造成了极其恐怖的政治气氛。
学生将会：
（1）通过折线图，概括明朝内阁政治地位]变的趋势。
（2）通过历史表格，分析出中国中央权力机构的]变趋势。
（二）阶段二：确定合适的评价证据
我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？我们需要根据收集的评估证据来思考课程。 1.表现性任务
史料研习：辨析三幅不同来源、美丑差异巨大的朱元璋画像，评价学生是否掌握了画像等文學艺术作品的证史路径。
历史情景剧：从主观和客观的角度，]绎朱元璋加强皇权的原因;列举朱元璋加强皇权措施。从主观动机和客观效果的角度，分析废丞相加强皇权的影响。
绘制图表：熟练绘制明朝内阁政治地位]变图、中央权力机构]变图。
动手操作：能用教师提供的史料，对史料按照不同标准、不同视角进行分类，对有明显缺陷的观点和评价提出质疑和辩驳。辨析《明神宗实录》中内阁首辅叶向高论及内阁权力来源和黄宗羲《明夷待访录·置相》中内阁职能的史料性质，从权力来源和职能角度，质疑辩驳“内阁首辅=宰相”的观点，掌握内阁实质。
2.其他证据
小测验——对内阁政治地位、中央集权体制]变趋势的理解。
小论文——从时代特征、自然环境、文化传统、时代特征、人物性格等方面，分析“明朝是中国传统政治的重建，然而恶化了”。
3.学生的自我评价和反馈
（1）自评《明朝内阁政治地位]变图》的绘制情况。
（2）互评古代中国中央权力机构]变表。
（3）自评互评历史情景剧《朱元璋加强皇权》。
（三）阶段三：设计学习体验和教学
在头脑中有了清晰明确的结果和关于理解的合适证据后，就该设计适合的教学活动了。在逆向设计的第三阶段，我们必须思考几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需的知识和技能？根据表现性目标，我们需要哪些内容，指导学生做什么，以及如何恰当有效地开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？哪些可以看作实际证据来证明学生已经真正掌握了学习内容？怎样设计学习才能使学习者通过应用和反馈来发展能力？只有在我们明确了预期结果和评估证据，搞清楚它们意味着什么之后，才能真正做好教学计划的细节——包括教学方法、教学顺序，以及资源材料的选择。
1.本阶段的活动以WHERETO元素中相应的字母为活动编码。例如：
W=where了解单元学习的方向和预期结果（what）。
H=Hook把握（hook）学生的情况和（hold）学生情趣。
E=Equip代表知识的体验观点的探索。
R=Rethink/Revise反思和修改。
E=Evaluate允许学生对自己的作业和应用进行自评、互评。
T=Tailored根据学生个体的需求、兴趣和能力来进行设计作业和活动。
O=Organized组织教学使其最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果。
2.本单元的学习活动顺序如下：
（1）出示三幅不同来源、美丑悬殊的朱元璋画像，提问：这三幅画像是同一个人吗？你觉得哪幅画像是朱元璋的真容？为什么会有这么大的反差？差异化情境，激发学生的认知冲突，调动学生学习积极性。教师示范画像等文学艺术作品的证史路径。（H）
（2）教师讲述“朱元璋放牛娃——打短工——游方和尚流浪汉;参义军——招女婿——争夺天下之豪杰皇帝”的历史故事，提出问题：朱元璋卑贱的出身和早期经历以及他自私惨苛的个性对他的执政风格有影响吗？（O，H）
（3）介绍基本概念，讨论本单元的最终表现性任务（史料研习、历史情景剧、绘制图表、口语报告和动手操作）。（W）
（4）史料研习——废丞相：教师出示《明太祖实录》中朱元璋废除丞相的第一手史料，创设新的问题情境，提出基于史料的层层递进的问题，引导学生解释评价：朱元璋认为丞相制度有什么危害？（自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉唐宋虽多贤相，但专权乱政）他的认识是否正确？他采取了什么措施变更丞相制度？产生了什么影响？教师讲解——学生接受，用不同的史料对明显有缺陷的观点提出质疑和辩驳，以支持表现性任务（E）。
朱元璋从皇帝的视角，站在加强皇权的角度，片面强调丞相制度的危害，观点有失偏颇。抱着加强皇权的私心和主观动机，废丞相、六部直接听命于皇帝，皇帝独揽行政决策大权，造成了皇权空前加强的客观效果。但“种瓜得豆”，废丞相加强皇权的效果超出了朱元璋的预料。
史料1：自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉唐宋虽多贤相，然其中多小人，专权乱政。我朝罢相，设五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙门，分理天下事务，彼此颉颃不敢相压，事皆朝廷总之，所以稳当。以后嗣君并不许立丞相，臣下敢有奏请设立者，文武群臣即时劾奏，处以重刑。
——《明太祖实录》
（5）内阁制度的设立：教师利用朱元璋的自题诗和钱穆《中国历代政治之得失》中的相关史料，提出问题：皇帝兼行丞相之权的局面能否持久？引导学生模仿分析内阁制度设立的原因：废丞相、集皇帝丞相于一身的朱元璋独揽行政权和决策权，感到力不从心，“人主以一人御天下，不可无辅臣”，不得不变更制度，设立内阁。以支持表现性任务。（E）
史料2：据当时统计，自洪武十七年九月十四日至二十一日，先后八日间，内外诸司送到皇宫里的奏折，共有1660件。
——《中国历代政治得失》
史料3：朕自即位以来，尝以勤励自勉，未旦即临朝，晡时而后还宫，夜卧不能安席。
——《明太宗实录》
（6）动手操作：教师提供明朝形成和发展的支架性知识，让学生动手绘制《明内阁政治地位]变图》，学生自评和互评，概括明朝内阁政治地位]变的趋势：内阁权力越来越大，部权尽归内阁。（R）
（7）史料研习：教师基于第一手史料，提出问题：明朝中后期出现张居正等内阁首辅权倾朝野、形同宰相的事例，但内阁首辅是否等同宰相？教师出示相关史料，引导学生从权力来源，职能两方面比较丞相和内阁大臣的区别（宰相权力来源于制度和法律规定，位高权重;内阁首辅权力来源于皇帝信任，位卑权轻），明朝内阁实质仍然是皇权的重要组成部分。即使明朝中后期出现权倾一时的内阁首辅，也不能和之前的宰相同日而语。权臣弄权既违反国法也违反道德。张居正由权倾一时到死后被抄家的过程，反映出明朝君主政治由制度走向法术权术，强烈的人治色彩一览无余。明朝内阁政治地位上升也依赖于皇权虚弱的空隙。废丞相设内阁加强皇权使国家的政治生态更取决于皇帝的个人素质，皇帝勤勉智慧尚可对付一时，甚至会出现所谓的“落日余晖”;皇帝懒惰、智慧稍逊便会大权旁落，庞大的国家机器便会逐渐生锈失灵，如内外交困的晚明政局。废丞相设内阁，使皇权空前加强，使中国传统政治恶化了。
史料4：万历四十年内阁首辅叶向高曾说：“我朝阁臣，只备论思顾问，原非宰相！中有一二权势稍重者，皆尚窃君上威灵，下侵六曹之执掌，终以贾祸。”
——《神宗实录》
史料5：“入阁办事者，职在批答，犹开府之书记也，其事既轻，而批答之意，又必自内授之后而拟之，可谓有其实乎！”
——黄宗羲：《明夷待访录·置相》
（8）小组讨论、填写表格：教师提供支架性知识，学生分组完成图表《中央机构的]变》，分析中央机构]变的趋势：皇权加强、相权削弱直至消失。（O，R）。
（9）歷史叙事，神入历史——建立厂卫制度、实行法外行事的特务政治：教师摘编翻译第一手史料，讲述70多岁老儒先生钱宰因写打油诗发牢骚而被朱元璋改诗的故事，提出问题：朱元璋如何知道钱宰打油诗的细节？厂卫的职责和作用是什么？如果你是钱宰，你会感觉如何？通过历史叙事，还原历史细节，使学生感悟法外行事的特务政治使君主专制空前加强，但使传统政治从公开走向秘密，使传统政治恶化了。同时进一步迁移诗歌等文学艺术作品史料证史的路径，以支持表现性任务。（T）
史料6：被征去编《孟子节文》的钱宰，写打油诗发牢骚：“四鼓冬冬起着衣，午门朝见尚嫌迟。何时得遂田园乐，睡到人间饭熟时。第二天朱元璋就得知了此事，对他说：昨日作的好诗，不过我并没有“嫌”啊，改作“忧”字如何？吓得钱宰出了一身冷汗，连连磕头谢罪。
——吴晗：《朱元璋传》
（10）整顿吏治，以重典驭臣下：教师展示《草木子余录》和钱穆《国史大纲》的两则史料，引导正向迁移，从文献史料中提取有效历史信息，使学生感悟重典驭臣下进一步加强皇权但造成了极其恐怖的朝廷氛围，强化思想控制。（E）
史料7：凡守令贪酷者，许民赴京陈诉。赃至六十两以上者，枭首示众，仍剥皮实草。府州县衙之左，特立一庙，以祀土地，为剥皮之场，名曰皮场庙。官府公座旁，各悬一剥皮实草之袋，使之触目惊心。
——《草木子余录》
史料8：“京官每旦入朝，必与妻子诀。及暮无事，则相庆以为又活一日。”
——钱穆：《国史大纲》
（11）提供两则史料，让学生独立撰写小论文，论证“为什么说明朝是中国传统政治之重建，然而恶化了？”学生自评互评，支持表现性任务。明朝废丞相设内阁、建厂卫、以重典驭臣下，使中国传统政治恶化了。这与开国皇帝朱元璋卑贱的出身、早期的个人经历和猜忌苛刻的性格不无关系，也与中央集权体制即将走上尽头的时代趋势紧密相关。让学生迁移从自然环境、政治地位、经济状况、时代特征和社会生活等视角，理解评价历史事件。（E）
史料9：清代史家赵翼慨叹：“不知主德如此，何以尚能延此百六七十年之天下而不遽失，诚不可解也。”“明朝是中国传统政治之再建， 然而恶化了。”
——钱穆：《国史大纲》
（12）单元结束时，让学生利用相关量规对明朝政治制度进行学习评估。
通过对《明朝政治制度》的教学设计和探索，笔者感触最深的是：
（一）教学设计“从教教材”走向关注学科核心素养
传统的历史教学设计往往是“教教材”，即从教材出发，根据教师对教材的理解设计教案，教学活动也更强调预设，完成既定的教学内容。但教材并非目标和标准。一个课程标准可以有不同的教材，对教材的理解也是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。如果教学设计完全依赖教师对教材的解读，就会导致教学的主观随意性，教学效果难以保证。
本案例基于历史核心素养，统整课程标准，确定内容主旨，做到了“教有中心”。再根据逆向教学设计的要求确定预期学习结果（确定学习目标、设定适切的评价证据、再根据证据设计教学活动）。这种“目标导向”“结果导向”“标准导向”的设计使教学活动指向更加明确，教师有据可依。教师可以判断自己学生的知识结构和学习目标的差距，明确学生的最近发展区，借助史料创设有意义的真实的历史情境，基于材料设计有思维度的问题链，让学生带着问题去思考探究，让历史学习成为集证辩据、诠释评价的问题探究过程。教师也根据证据检验教学效果，并根据实际调整教学活动，使历史课堂预设和生成相结合，使课堂目中有人、指向素养。 （二）落实核心素养需要“为理解而教”
高中历史强调落实核心素养，立德树人。这就要求我们“为理解而教”，不是让学生死记硬背应付测试知识的考试，而是让学生体验历史探究的过程，真正理解内化具体的、有细节、有发展过程的历史、形成个性化的历史学科知识结构;同时“使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生的健康发展提供坚实的基础”。①
基于核心素养、追求理解的历史逆向教学设计，历史教师应该首先認真思考这样几个问题：我们真正想让学生理解什么？我们能做什么帮助学生构建这些理解？教师如何在学生表现中找到理解的证据？这些问题是沟通理解性学习的教学框架与教学实践的桥梁。历史教师只有在很好地思考这些问题之后，才能真正把握理解性学习的教学设计的方向，才能真正做到基于核心素养，为理解而教。
（三）教学设计要基于核心素养，评价先行
传统教学设计是以目标为导向的综合性操作，教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三要素间的一致性，精要在于以教学目标为引领，统筹性地选择组织教学内容、策略和评价。从技术操作角度看，包括三个问题：“第一步，到哪里去？亦即从支援学生学习的角度来明确教学意图（课题分析图）？第二步，怎样才能实现目标（教材与教案），亦即思考目标达成的方法;第三问，怎样实现目标，亦即揭示目标达成的评价方法（评价计划）。”②
基于核心素养的逆向教学设计强调以核心素养为依据，从预期结果开始思考教学。根据收集到的评估证据来思考课程，而不是根据内容和活动来思考课程。因此，评价设计至关重要。评价不再是传统教学后简单的检测，而应该在教学活动前就设计好。这样以评价为龙骨的逆向教学设计，就可以形成“评价证据——教学——评价——教学改进”的良性循环。如此一来，以核心素养为依据设计教学目标设计评价标准，再设计教学活动，就为核心素养的落实提供了根本保障。
高中历史核心素养的培育需要我们不断思考探索，基于理解的逆向教学设计给我们提供了一条新思路。
① [美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰：《追求理解的教学设计》，闫寒冰等译，上海：华东师范大学出版社，2017年。
① 《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年，第30页。
② 钟启泉：《单元设计：撬动课堂转型的一个支点》，《教育发展研究》2015年第12期。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0020-06
英国历史教学法专家汤普森曾说：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识，最重要的是接触和探究的过程，获得知识的方法。其次才是历史探究的结果及历史实际情况发展。”培育历史核心素养，当准确把握课程内容主旨、着力彰显史学思想方法，完善学史方式、丰富学史经历，目标明确、设计得当，循序渐进地提升学生的思维品质和人格素养。美国教育测评学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所著的《追求理解的教学设计》为我们培育历史核心素养提供了一种新思路。
一、逆向教学设计与学科核心素养培育的关系
《追求理解的教学设计》一书强调，为追求真正的为理解而教，教学设计就应该避免为灌输而教和为活动而教两种误区，注重逆向教学设计。即教师在设计教学活动之前，需先思考学习要达到的目的是什么，哪些证据表明达到了教学目的;必须首先关注学习期望，才能产生合适的教学行为;最好的设计应该是“以始为终”，从学习结果开始的逆向思考。①这种以结果为导向的逆向教学设计，以历史学科的核心素养培育作为出发点和落脚点，基于史料创设问题情境，让学生在问题解决的过程中集证辨据、诠释评价，有助于循序渐进地提升学生的思维品质和人格素养。
二、逆向教学设计案例
高中历史教学究竟应该如何基于核心素养进行逆向教学设计？笔者以上海华师大版教材《明朝政治制度》一课为例进行探索。具体从下面三阶段展开设计。
（一）阶段一：确定预期学习结果
阶段一的内容包括教学目标、目标转化后的基本问题、预期的学习结果。又包括预期的迁移和预期的理解，将要掌握的知识和技能。
1.确定教学目标
该教学目标由普通高中历史课程标准（2017年版）统整而成。
统整后的内容主旨：“明朝政治制度是中国传统政治制度之再建，然而恶化了。”
统整后的教学目标是：
（1）知道明朝建立的概况;知道明朝加强皇权的措施。
依据的核心素养目标是：“时空概念”知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;在认识现实社会时，能够将认识对象置于具体的时空条件下进行考察。
（2）懂得画像的史料价值，汲取其中蕴含的历史信息;通过归纳和比较，引导学生发现史实间重大或主要特征的异同点。
依据的核心素养目标：“史料实证”通过对史料辨析和对史料作者意图的感知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增加实证意识;能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。
（3）从经济状况、政治形态、时代特征的视角，分析明朝皇权加强的全面性与特殊性。
依据的核心素养目标：“唯物史观、历史解释”能够初步对中国历史的发展建立多方面联系，以此解释历史，并能够对同类的历史事物进行比较概括和综合。一是从历史的角度考虑具体的国情和当时的社会状况，明了某一制度创立所要解决的社会问题;二是注意对某一制度的创新之处和存在的缺陷进行辩证的分析;三是要注意某一制度是否在以后有不断完善或问题暴露、积累、激化的情况等。
（4）认同专制皇权的加强是中国历史发展的必然趋势
依据的核心素养目标：“家国情怀”理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。
2.需要思考的基本问题
（1）朱元璋为什么要加强皇权？
（2）朱元璋加强皇权的具体措施是什么？
（3）废丞相产生了怎样的影响？主观动机和客观效果是否一致？
（4）明朝内阁政治地位]变的趋势？内阁的实质？
（5）古代中国自秦至明，中央权力机构的]变趋势？
（6）为加强皇权，明朝又设置了什么机构？厂卫机构的实质？
（7）朱元璋为加强皇权，怎么驾驭臣下？造成了怎样的朝廷政治气氛？
（8）为什么明以来诸多历史学家认为“明代是中国传统政治之再建，然而恶化了”？
3.预期的迁移是什么
（1）由同一时期不同作者的朱元璋画像，强化文学艺术作品“时代风貌”“社会风尚”“作者心声”的证史路径。
（2）根据一定的史实、史料或视角，质疑反驳有明显缺陷的观点或评价。
（3）从时代特征、自然环境、文化传统、社会生活等方面，理解历史事件的联系、作用与影响。
（4）用主观或客观、动机与后果的概念范畴，分析、综合、归纳、比较基本史实和相关问题。
4.学生将会理解
（1）明朝加强皇權的原因、制度、实质和影响。
（2）中国古代中央权力机构的]变趋势。
（3）厂卫制度的性质和影响。
（4）明朝是中国传统政治之再建，然而恶化。
5.要获得哪些重要的知识或技能
（1）明朝建立的概况。
（2）朱元璋废丞相设内阁。
（3）内阁的实质（权力来源、职能）仍然是皇权的重要组成部分。
（4）厂卫是法外行事的特务机构。
（5）朱元璋以重典驭臣下造成了极其恐怖的政治气氛。
学生将会：
（1）通过折线图，概括明朝内阁政治地位]变的趋势。
（2）通过历史表格，分析出中国中央权力机构的]变趋势。
（二）阶段二：确定合适的评价证据
我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？我们需要根据收集的评估证据来思考课程。 1.表现性任务
史料研习：辨析三幅不同来源、美丑差异巨大的朱元璋画像，评价学生是否掌握了画像等文學艺术作品的证史路径。
历史情景剧：从主观和客观的角度，]绎朱元璋加强皇权的原因;列举朱元璋加强皇权措施。从主观动机和客观效果的角度，分析废丞相加强皇权的影响。
绘制图表：熟练绘制明朝内阁政治地位]变图、中央权力机构]变图。
动手操作：能用教师提供的史料，对史料按照不同标准、不同视角进行分类，对有明显缺陷的观点和评价提出质疑和辩驳。辨析《明神宗实录》中内阁首辅叶向高论及内阁权力来源和黄宗羲《明夷待访录·置相》中内阁职能的史料性质，从权力来源和职能角度，质疑辩驳“内阁首辅=宰相”的观点，掌握内阁实质。
2.其他证据
小测验——对内阁政治地位、中央集权体制]变趋势的理解。
小论文——从时代特征、自然环境、文化传统、时代特征、人物性格等方面，分析“明朝是中国传统政治的重建，然而恶化了”。
3.学生的自我评价和反馈
（1）自评《明朝内阁政治地位]变图》的绘制情况。
（2）互评古代中国中央权力机构]变表。
（3）自评互评历史情景剧《朱元璋加强皇权》。
（三）阶段三：设计学习体验和教学
在头脑中有了清晰明确的结果和关于理解的合适证据后，就该设计适合的教学活动了。在逆向设计的第三阶段，我们必须思考几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需的知识和技能？根据表现性目标，我们需要哪些内容，指导学生做什么，以及如何恰当有效地开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？哪些可以看作实际证据来证明学生已经真正掌握了学习内容？怎样设计学习才能使学习者通过应用和反馈来发展能力？只有在我们明确了预期结果和评估证据，搞清楚它们意味着什么之后，才能真正做好教学计划的细节——包括教学方法、教学顺序，以及资源材料的选择。
1.本阶段的活动以WHERETO元素中相应的字母为活动编码。例如：
W=where了解单元学习的方向和预期结果（what）。
H=Hook把握（hook）学生的情况和（hold）学生情趣。
E=Equip代表知识的体验观点的探索。
R=Rethink/Revise反思和修改。
E=Evaluate允许学生对自己的作业和应用进行自评、互评。
T=Tailored根据学生个体的需求、兴趣和能力来进行设计作业和活动。
O=Organized组织教学使其最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果。
2.本单元的学习活动顺序如下：
（1）出示三幅不同来源、美丑悬殊的朱元璋画像，提问：这三幅画像是同一个人吗？你觉得哪幅画像是朱元璋的真容？为什么会有这么大的反差？差异化情境，激发学生的认知冲突，调动学生学习积极性。教师示范画像等文学艺术作品的证史路径。（H）
（2）教师讲述“朱元璋放牛娃——打短工——游方和尚流浪汉;参义军——招女婿——争夺天下之豪杰皇帝”的历史故事，提出问题：朱元璋卑贱的出身和早期经历以及他自私惨苛的个性对他的执政风格有影响吗？（O，H）
（3）介绍基本概念，讨论本单元的最终表现性任务（史料研习、历史情景剧、绘制图表、口语报告和动手操作）。（W）
（4）史料研习——废丞相：教师出示《明太祖实录》中朱元璋废除丞相的第一手史料，创设新的问题情境，提出基于史料的层层递进的问题，引导学生解释评价：朱元璋认为丞相制度有什么危害？（自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉唐宋虽多贤相，但专权乱政）他的认识是否正确？他采取了什么措施变更丞相制度？产生了什么影响？教师讲解——学生接受，用不同的史料对明显有缺陷的观点提出质疑和辩驳，以支持表现性任务（E）。
朱元璋从皇帝的视角，站在加强皇权的角度，片面强调丞相制度的危害，观点有失偏颇。抱着加强皇权的私心和主观动机，废丞相、六部直接听命于皇帝，皇帝独揽行政决策大权，造成了皇权空前加强的客观效果。但“种瓜得豆”，废丞相加强皇权的效果超出了朱元璋的预料。
史料1：自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉唐宋虽多贤相，然其中多小人，专权乱政。我朝罢相，设五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙门，分理天下事务，彼此颉颃不敢相压，事皆朝廷总之，所以稳当。以后嗣君并不许立丞相，臣下敢有奏请设立者，文武群臣即时劾奏，处以重刑。
——《明太祖实录》
（5）内阁制度的设立：教师利用朱元璋的自题诗和钱穆《中国历代政治之得失》中的相关史料，提出问题：皇帝兼行丞相之权的局面能否持久？引导学生模仿分析内阁制度设立的原因：废丞相、集皇帝丞相于一身的朱元璋独揽行政权和决策权，感到力不从心，“人主以一人御天下，不可无辅臣”，不得不变更制度，设立内阁。以支持表现性任务。（E）
史料2：据当时统计，自洪武十七年九月十四日至二十一日，先后八日间，内外诸司送到皇宫里的奏折，共有1660件。
——《中国历代政治得失》
史料3：朕自即位以来，尝以勤励自勉，未旦即临朝，晡时而后还宫，夜卧不能安席。
——《明太宗实录》
（6）动手操作：教师提供明朝形成和发展的支架性知识，让学生动手绘制《明内阁政治地位]变图》，学生自评和互评，概括明朝内阁政治地位]变的趋势：内阁权力越来越大，部权尽归内阁。（R）
（7）史料研习：教师基于第一手史料，提出问题：明朝中后期出现张居正等内阁首辅权倾朝野、形同宰相的事例，但内阁首辅是否等同宰相？教师出示相关史料，引导学生从权力来源，职能两方面比较丞相和内阁大臣的区别（宰相权力来源于制度和法律规定，位高权重;内阁首辅权力来源于皇帝信任，位卑权轻），明朝内阁实质仍然是皇权的重要组成部分。即使明朝中后期出现权倾一时的内阁首辅，也不能和之前的宰相同日而语。权臣弄权既违反国法也违反道德。张居正由权倾一时到死后被抄家的过程，反映出明朝君主政治由制度走向法术权术，强烈的人治色彩一览无余。明朝内阁政治地位上升也依赖于皇权虚弱的空隙。废丞相设内阁加强皇权使国家的政治生态更取决于皇帝的个人素质，皇帝勤勉智慧尚可对付一时，甚至会出现所谓的“落日余晖”;皇帝懒惰、智慧稍逊便会大权旁落，庞大的国家机器便会逐渐生锈失灵，如内外交困的晚明政局。废丞相设内阁，使皇权空前加强，使中国传统政治恶化了。
史料4：万历四十年内阁首辅叶向高曾说：“我朝阁臣，只备论思顾问，原非宰相！中有一二权势稍重者，皆尚窃君上威灵，下侵六曹之执掌，终以贾祸。”
——《神宗实录》
史料5：“入阁办事者，职在批答，犹开府之书记也，其事既轻，而批答之意，又必自内授之后而拟之，可谓有其实乎！”
——黄宗羲：《明夷待访录·置相》
（8）小组讨论、填写表格：教师提供支架性知识，学生分组完成图表《中央机构的]变》，分析中央机构]变的趋势：皇权加强、相权削弱直至消失。（O，R）。
（9）歷史叙事，神入历史——建立厂卫制度、实行法外行事的特务政治：教师摘编翻译第一手史料，讲述70多岁老儒先生钱宰因写打油诗发牢骚而被朱元璋改诗的故事，提出问题：朱元璋如何知道钱宰打油诗的细节？厂卫的职责和作用是什么？如果你是钱宰，你会感觉如何？通过历史叙事，还原历史细节，使学生感悟法外行事的特务政治使君主专制空前加强，但使传统政治从公开走向秘密，使传统政治恶化了。同时进一步迁移诗歌等文学艺术作品史料证史的路径，以支持表现性任务。（T）
史料6：被征去编《孟子节文》的钱宰，写打油诗发牢骚：“四鼓冬冬起着衣，午门朝见尚嫌迟。何时得遂田园乐，睡到人间饭熟时。第二天朱元璋就得知了此事，对他说：昨日作的好诗，不过我并没有“嫌”啊，改作“忧”字如何？吓得钱宰出了一身冷汗，连连磕头谢罪。
——吴晗：《朱元璋传》
（10）整顿吏治，以重典驭臣下：教师展示《草木子余录》和钱穆《国史大纲》的两则史料，引导正向迁移，从文献史料中提取有效历史信息，使学生感悟重典驭臣下进一步加强皇权但造成了极其恐怖的朝廷氛围，强化思想控制。（E）
史料7：凡守令贪酷者，许民赴京陈诉。赃至六十两以上者，枭首示众，仍剥皮实草。府州县衙之左，特立一庙，以祀土地，为剥皮之场，名曰皮场庙。官府公座旁，各悬一剥皮实草之袋，使之触目惊心。
——《草木子余录》
史料8：“京官每旦入朝，必与妻子诀。及暮无事，则相庆以为又活一日。”
——钱穆：《国史大纲》
（11）提供两则史料，让学生独立撰写小论文，论证“为什么说明朝是中国传统政治之重建，然而恶化了？”学生自评互评，支持表现性任务。明朝废丞相设内阁、建厂卫、以重典驭臣下，使中国传统政治恶化了。这与开国皇帝朱元璋卑贱的出身、早期的个人经历和猜忌苛刻的性格不无关系，也与中央集权体制即将走上尽头的时代趋势紧密相关。让学生迁移从自然环境、政治地位、经济状况、时代特征和社会生活等视角，理解评价历史事件。（E）
史料9：清代史家赵翼慨叹：“不知主德如此，何以尚能延此百六七十年之天下而不遽失，诚不可解也。”“明朝是中国传统政治之再建， 然而恶化了。”
——钱穆：《国史大纲》
（12）单元结束时，让学生利用相关量规对明朝政治制度进行学习评估。
三、逆向教学设计对教学的启示
通过对《明朝政治制度》的教学设计和探索，笔者感触最深的是：
（一）教学设计“从教教材”走向关注学科核心素养
传统的历史教学设计往往是“教教材”，即从教材出发，根据教师对教材的理解设计教案，教学活动也更强调预设，完成既定的教学内容。但教材并非目标和标准。一个课程标准可以有不同的教材，对教材的理解也是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。如果教学设计完全依赖教师对教材的解读，就会导致教学的主观随意性，教学效果难以保证。
本案例基于历史核心素养，统整课程标准，确定内容主旨，做到了“教有中心”。再根据逆向教学设计的要求确定预期学习结果（确定学习目标、设定适切的评价证据、再根据证据设计教学活动）。这种“目标导向”“结果导向”“标准导向”的设计使教学活动指向更加明确，教师有据可依。教师可以判断自己学生的知识结构和学习目标的差距，明确学生的最近发展区，借助史料创设有意义的真实的历史情境，基于材料设计有思维度的问题链，让学生带着问题去思考探究，让历史学习成为集证辩据、诠释评价的问题探究过程。教师也根据证据检验教学效果，并根据实际调整教学活动，使历史课堂预设和生成相结合，使课堂目中有人、指向素养。 （二）落实核心素养需要“为理解而教”
高中历史强调落实核心素养，立德树人。这就要求我们“为理解而教”，不是让学生死记硬背应付测试知识的考试，而是让学生体验历史探究的过程，真正理解内化具体的、有细节、有发展过程的历史、形成个性化的历史学科知识结构;同时“使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生的健康发展提供坚实的基础”。①
基于核心素养、追求理解的历史逆向教学设计，历史教师应该首先認真思考这样几个问题：我们真正想让学生理解什么？我们能做什么帮助学生构建这些理解？教师如何在学生表现中找到理解的证据？这些问题是沟通理解性学习的教学框架与教学实践的桥梁。历史教师只有在很好地思考这些问题之后，才能真正把握理解性学习的教学设计的方向，才能真正做到基于核心素养，为理解而教。
（三）教学设计要基于核心素养，评价先行
传统教学设计是以目标为导向的综合性操作，教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三要素间的一致性，精要在于以教学目标为引领，统筹性地选择组织教学内容、策略和评价。从技术操作角度看，包括三个问题：“第一步，到哪里去？亦即从支援学生学习的角度来明确教学意图（课题分析图）？第二步，怎样才能实现目标（教材与教案），亦即思考目标达成的方法;第三问，怎样实现目标，亦即揭示目标达成的评价方法（评价计划）。”②
基于核心素养的逆向教学设计强调以核心素养为依据，从预期结果开始思考教学。根据收集到的评估证据来思考课程，而不是根据内容和活动来思考课程。因此，评价设计至关重要。评价不再是传统教学后简单的检测，而应该在教学活动前就设计好。这样以评价为龙骨的逆向教学设计，就可以形成“评价证据——教学——评价——教学改进”的良性循环。如此一来，以核心素养为依据设计教学目标设计评价标准，再设计教学活动，就为核心素养的落实提供了根本保障。
高中历史核心素养的培育需要我们不断思考探索，基于理解的逆向教学设计给我们提供了一条新思路。
① [美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰：《追求理解的教学设计》，闫寒冰等译，上海：华东师范大学出版社，2017年。
① 《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年，第30页。
② 钟启泉：《单元设计：撬动课堂转型的一个支点》，《教育发展研究》2015年第12期。