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语文教学中的比较探究,可以是宏观,也可以是微观;可以是横向,也可以是纵向;可以是单篇,也可以是多篇(单元);可以是字词,也可以是篇章等,将有比较探究意义的几篇文章或几处语段等组合在一起进行求同求异分析。教师在课堂上运用比较探究法教学,对学生来讲,其实就是一个搜寻异同、寻求认知的过程。
一、从比较探究中发现问题
中学语文体裁多样,风格各异,如何引导学生发现表面看来毫无共同之处的作品的共性,挖掘表面一致的作品的个性,从而揭示作品的区别与联系,这是语文“比较·探究”教学的途径。例如,吴均的《与朱元思书》与郦道元的《三峡》和徐迟的现代散文《黄山记》,都是写景的名篇,虽然对象不同,但抒写山水却有异曲同工之处,这充分说明了作者对山水的感悟的确是心有灵犀,它们的“可比点”正是文章作者对山水云雾的抒写的相似之处。教师在讲解《黄山记》时引入《与朱元思书》及《三峡》进行比较鉴别,面对同样对象的山写作手法却有异同,例如“负势竞上,互相轩邈,争高直指,千百成峰”(《与朱元思书》)。“三个主峰,高风峻骨,鼎足而立,撑起而立”(《黄山记》)。这里吴文、徐文都不约而同地用到了拟人手法,以静写动的方法。再如郦文“自三峡七百里中,两岸连山,略无阙处。重岩叠嶂,隐天蔽日,自非亭午夜分,不见曦月”。(《三峡》)仅仅通过正面与侧面相结合的方法写出了三峡山高岭连中间狭窄的特点,但是没有使用拟人手法,原来郦道元的《水经注》是一本地理学著作,主要介绍我国的大江河流以及沿河风土人情,侧重写实说明,这样的比较分析使学生对文章的理解会更加通透。
二、从比较探究中寻找区别
语文老师都比较重视和提倡“比较·探究”教学法。有比较才有鉴别,在鉴别中探究差异找寻原因,让学生在比较探究中寻找规律,掌握写作者的创作意图、创作目的,借鉴他们独特的创作方法。如,教师在讲陆游与毛泽东的《卜算子·咏梅》时常要做这样的比较探究:相同点:(1)都写出了梅花不畏严寒的特点。(2)都表现梅花不与群芳争春的特点。(3)都赞颂了梅花的高洁的品格。(4)都以梅花自比。不同点:(1)梅花的形象不同。陆游:寂寞凄凉、饱受摧残,象征屡受排挤的主战派。毛泽东:傲寒俊俏、积极乐观,象征革命者的坚贞不屈斗争的精神。(2)感情基调不同。陆游:低沉孤高。毛泽东:积极乐观,充满信心。通过比较,学生明显加深了对两首词的理解,也学会了鉴赏词的微妙意境。比较探究法可以说是开发学生智力,培养学生多角度、多方位思考问题的一种较佳教学法。
三、比较探究的效果
《中学语文教学大纲》明确指出:“提高学生的阅读能力,只靠课内是远远不够的,要给学生推荐有益的读物,提示阅读的方法,引导学生不断扩大阅读范围。”为了围绕教学大纲,也为了激发学生阅读的兴趣,可以选一些内容上、体裁上与课本范文相同、相近或有内在联系的读物,或者出自同一作者之手的作品进行比较探究。例如,在讲解苏轼的《水调歌头·明月几时有》这首词时,为了使同学们对苏轼这位豪放词的创始人有更全面的了解,可给学生推荐这位词人的豪放词的代表作《江城子·密州出猎》,并简要分析,请学生比较探究二者有何细微的差别。教师可不失时机地将苏轼的生平事迹贯穿其中,那么两首词的写作背景也就非常明了。甚至教师可以让学生把《江城子·十年生死两茫茫》这首苏轼的悼念亡妻的词与前两首词比较探究,使学生从中悟出伟大的豪放词派的代表人物苏轼也有不朽的婉约词作,从而在比较探究中更凸现出豪放词的特点。另外,在同一文章中,也可以运用“比较探究”,对课文加以分析,如徐迟的《黄山记》第一段在写黄山的险峻时“三个主峰,高风峻骨,鼎足而立,撑起而立”,仔细分析用“高风”而不是“高峰”,原来这三个词都是顺应了拟人写山的需要,一词一状,全然是人的情状。再如陶渊明《饮酒》“采菊东篱下,悠然见南山”是“见”而非“望”,东坡曾评曰:用“望”,便“神气索然矣”,因为“见”是无意的,彼此之间,本自无心,不期而遇,它与表现诗人悠然、怡然的自由心态是一致的,“望”就差一点,因为其中隐含着主体寻觅的动机,这与表现随意、恬淡、自由是相违的。经过比较探究,学生掌握了这些词之间细微的差别,也明确了遣词造句是为表达主题服务的意识。
四、“比较·探究”法在语文教学中运用的注意点
(一)定比较探究点。这是比较探究教学得以展开的基础。教学中的比较探究,首先必须考察所比较探究对象之间的内在联系:要么相同或者相似,要么相反,只有确定了比较探究点,才有可能开展比较探究。在讲毛泽东的《沁园春·长沙》一文时,教师可以与写秋景的元代杂曲作家马致远的《天净沙·秋思》放在一起,进行比较探究教学。经过比较探究,学生认识到这两首词有两个共同点:第一,都是写秋景。第二,都是即景抒情。明确相同点之后,再引导学生具体比较探究这两首词存在的相异点:《沁园春·长沙》描写的是“万类霜天竞自由”的开阔雄浑、生机勃勃的画面,作者的感情基调是积极向上的,同时也引起人们对当时如火如荼的工农革命运动的联想。而《天净沙·秋思》虽为千古吟诵的名篇,却表现的是“夕阳西下,断肠人在天涯”的封建士大夫阶层逃避现实、失望惆怅及浪迹天涯的旅人愁情,格调是消极悲观的,远没有《沁园春·长沙》里所迸发的引人蓬勃向上的激情。由于作者思想感情的基调不一样,因此,画面呈现的色彩迥然而异。《沁园春·长沙》描绘的是“万山红遍,层林尽染,漫江碧透”具有绚丽色彩的湘江秋景图。《天净沙·秋思》表现的是“枯藤”、“老树”、“昏鸦”、“古道”、“西风”、“瘦马”的萧瑟凄清的意境。通过这两首词的比较探究教学,既调动了学生参与分析问题的积极性,改变了教师一味灌输,学生被动接受的教学模式,又使学生在掌握课本知识的同时,扩展了知识面,学会了比较分析问题的方法。
(二)由此及彼、触类旁通。这是比较探究教学得以深入的关键。在比较探究基础上能否引导学生“透过现象看本质”,由此及彼,由表及里,探求更深层的意蕴,这可以说是比较探究法教学能否成功的一个关键所在。还是以《钱塘湖春行》的教学为例。学生在寻找诗文与《春》的“异同”时发现,白、朱两位作者虽然所处年代相距久远,但是对春天的认识和感知却是不约而同地相似。经过比较探究之后学生明白:诗、文中所体现的对春天的喜爱、赞美之情正好表现了作者都有一颗接近大自然之心,说明了他们二位审美情趣的接近。不仅如此,教师还要通过“伤春”的例子,如“一江春水向东流”的无奈和彷徨,而“正是江南好风景,落花时节又逢君”透露的伤感,说明“咏春”人的心态,从而告诉学生这样一个道理:“一切景语皆情语也”,景随情变,情随景生。通过比较探究,学生便会明白诗、文之中情与景的关系。
在语文教学中,科学地运用比较探究法,既可以培养学生的逻辑思维能力,又可以使学生触类旁通,加深对语言的感悟。所以运用比较探究法也要灵活运用,这个“活”便要靠教师本身的教学机智,而这来源于教师深厚的知识功底和随机应变的能力。
一、从比较探究中发现问题
中学语文体裁多样,风格各异,如何引导学生发现表面看来毫无共同之处的作品的共性,挖掘表面一致的作品的个性,从而揭示作品的区别与联系,这是语文“比较·探究”教学的途径。例如,吴均的《与朱元思书》与郦道元的《三峡》和徐迟的现代散文《黄山记》,都是写景的名篇,虽然对象不同,但抒写山水却有异曲同工之处,这充分说明了作者对山水的感悟的确是心有灵犀,它们的“可比点”正是文章作者对山水云雾的抒写的相似之处。教师在讲解《黄山记》时引入《与朱元思书》及《三峡》进行比较鉴别,面对同样对象的山写作手法却有异同,例如“负势竞上,互相轩邈,争高直指,千百成峰”(《与朱元思书》)。“三个主峰,高风峻骨,鼎足而立,撑起而立”(《黄山记》)。这里吴文、徐文都不约而同地用到了拟人手法,以静写动的方法。再如郦文“自三峡七百里中,两岸连山,略无阙处。重岩叠嶂,隐天蔽日,自非亭午夜分,不见曦月”。(《三峡》)仅仅通过正面与侧面相结合的方法写出了三峡山高岭连中间狭窄的特点,但是没有使用拟人手法,原来郦道元的《水经注》是一本地理学著作,主要介绍我国的大江河流以及沿河风土人情,侧重写实说明,这样的比较分析使学生对文章的理解会更加通透。
二、从比较探究中寻找区别
语文老师都比较重视和提倡“比较·探究”教学法。有比较才有鉴别,在鉴别中探究差异找寻原因,让学生在比较探究中寻找规律,掌握写作者的创作意图、创作目的,借鉴他们独特的创作方法。如,教师在讲陆游与毛泽东的《卜算子·咏梅》时常要做这样的比较探究:相同点:(1)都写出了梅花不畏严寒的特点。(2)都表现梅花不与群芳争春的特点。(3)都赞颂了梅花的高洁的品格。(4)都以梅花自比。不同点:(1)梅花的形象不同。陆游:寂寞凄凉、饱受摧残,象征屡受排挤的主战派。毛泽东:傲寒俊俏、积极乐观,象征革命者的坚贞不屈斗争的精神。(2)感情基调不同。陆游:低沉孤高。毛泽东:积极乐观,充满信心。通过比较,学生明显加深了对两首词的理解,也学会了鉴赏词的微妙意境。比较探究法可以说是开发学生智力,培养学生多角度、多方位思考问题的一种较佳教学法。
三、比较探究的效果
《中学语文教学大纲》明确指出:“提高学生的阅读能力,只靠课内是远远不够的,要给学生推荐有益的读物,提示阅读的方法,引导学生不断扩大阅读范围。”为了围绕教学大纲,也为了激发学生阅读的兴趣,可以选一些内容上、体裁上与课本范文相同、相近或有内在联系的读物,或者出自同一作者之手的作品进行比较探究。例如,在讲解苏轼的《水调歌头·明月几时有》这首词时,为了使同学们对苏轼这位豪放词的创始人有更全面的了解,可给学生推荐这位词人的豪放词的代表作《江城子·密州出猎》,并简要分析,请学生比较探究二者有何细微的差别。教师可不失时机地将苏轼的生平事迹贯穿其中,那么两首词的写作背景也就非常明了。甚至教师可以让学生把《江城子·十年生死两茫茫》这首苏轼的悼念亡妻的词与前两首词比较探究,使学生从中悟出伟大的豪放词派的代表人物苏轼也有不朽的婉约词作,从而在比较探究中更凸现出豪放词的特点。另外,在同一文章中,也可以运用“比较探究”,对课文加以分析,如徐迟的《黄山记》第一段在写黄山的险峻时“三个主峰,高风峻骨,鼎足而立,撑起而立”,仔细分析用“高风”而不是“高峰”,原来这三个词都是顺应了拟人写山的需要,一词一状,全然是人的情状。再如陶渊明《饮酒》“采菊东篱下,悠然见南山”是“见”而非“望”,东坡曾评曰:用“望”,便“神气索然矣”,因为“见”是无意的,彼此之间,本自无心,不期而遇,它与表现诗人悠然、怡然的自由心态是一致的,“望”就差一点,因为其中隐含着主体寻觅的动机,这与表现随意、恬淡、自由是相违的。经过比较探究,学生掌握了这些词之间细微的差别,也明确了遣词造句是为表达主题服务的意识。
四、“比较·探究”法在语文教学中运用的注意点
(一)定比较探究点。这是比较探究教学得以展开的基础。教学中的比较探究,首先必须考察所比较探究对象之间的内在联系:要么相同或者相似,要么相反,只有确定了比较探究点,才有可能开展比较探究。在讲毛泽东的《沁园春·长沙》一文时,教师可以与写秋景的元代杂曲作家马致远的《天净沙·秋思》放在一起,进行比较探究教学。经过比较探究,学生认识到这两首词有两个共同点:第一,都是写秋景。第二,都是即景抒情。明确相同点之后,再引导学生具体比较探究这两首词存在的相异点:《沁园春·长沙》描写的是“万类霜天竞自由”的开阔雄浑、生机勃勃的画面,作者的感情基调是积极向上的,同时也引起人们对当时如火如荼的工农革命运动的联想。而《天净沙·秋思》虽为千古吟诵的名篇,却表现的是“夕阳西下,断肠人在天涯”的封建士大夫阶层逃避现实、失望惆怅及浪迹天涯的旅人愁情,格调是消极悲观的,远没有《沁园春·长沙》里所迸发的引人蓬勃向上的激情。由于作者思想感情的基调不一样,因此,画面呈现的色彩迥然而异。《沁园春·长沙》描绘的是“万山红遍,层林尽染,漫江碧透”具有绚丽色彩的湘江秋景图。《天净沙·秋思》表现的是“枯藤”、“老树”、“昏鸦”、“古道”、“西风”、“瘦马”的萧瑟凄清的意境。通过这两首词的比较探究教学,既调动了学生参与分析问题的积极性,改变了教师一味灌输,学生被动接受的教学模式,又使学生在掌握课本知识的同时,扩展了知识面,学会了比较分析问题的方法。
(二)由此及彼、触类旁通。这是比较探究教学得以深入的关键。在比较探究基础上能否引导学生“透过现象看本质”,由此及彼,由表及里,探求更深层的意蕴,这可以说是比较探究法教学能否成功的一个关键所在。还是以《钱塘湖春行》的教学为例。学生在寻找诗文与《春》的“异同”时发现,白、朱两位作者虽然所处年代相距久远,但是对春天的认识和感知却是不约而同地相似。经过比较探究之后学生明白:诗、文中所体现的对春天的喜爱、赞美之情正好表现了作者都有一颗接近大自然之心,说明了他们二位审美情趣的接近。不仅如此,教师还要通过“伤春”的例子,如“一江春水向东流”的无奈和彷徨,而“正是江南好风景,落花时节又逢君”透露的伤感,说明“咏春”人的心态,从而告诉学生这样一个道理:“一切景语皆情语也”,景随情变,情随景生。通过比较探究,学生便会明白诗、文之中情与景的关系。
在语文教学中,科学地运用比较探究法,既可以培养学生的逻辑思维能力,又可以使学生触类旁通,加深对语言的感悟。所以运用比较探究法也要灵活运用,这个“活”便要靠教师本身的教学机智,而这来源于教师深厚的知识功底和随机应变的能力。