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[摘要]暨南大学的《中国传统文化概论》一课已有30年的课程建设史。通过对该课程的课时设置、内容设定、教法定位等历史沿革的梳理，可以为当下中国传统文化进大学课堂提供一种通识教育类（而非专门史）的“暨大模式”。课程组认为要在有限的课时里演绎出无限的中国传统文化，即要在当代社会问题之视域下，以文化精神和思维方式为核心，以文化诸要素、诸案例为材料，构建起中国传统文化的内容体系。
[关键词]中国传统文化，文化自信，文化精神，思维方式
[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）04-0057-04
暨南大学所开设的《中国传统文化概论》一课，2006年被评为广东省精品课程和国家级精品课程，2013年通过国家级精品资源共享课审核并上线教育部爱课程网。本课程自1985年始开，作为面向境外学生的公共必修课，至今已有30年课程建设史。通过对该课程的课时设置、内容设定、教法定位等历史沿革的梳理，可以为当下中国传统文化进高校课堂提供一种通识教育类（而非专门史）的“暨大模式”。
一、立基传统：中国传统文化
进大学课堂的历史必然性分析
中华民族5000多年的优秀文化是中国文化软实力的集中体现。教育部于2014年3月26日发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，认为加强中国传统文化教育是深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径，是培育和践行社会主义核心价值观、落实立德树人根本任务的重要基础，并要求在各阶段的教学要点和教学任务中做到三个“全覆盖”，即学科课程全覆盖、教学环节全覆盖、教育人群全覆盖。可见，中国传统文化进高校课堂必是未来大学教育中的一项重要任务。
从过去一百年的历史来看，先进的中国人在很长一段时间内都无法公允地对待自身文化。自鸦片战争始，中国经历了“师夷长技以制夷”的洋务运动，先进的中国知识分子以为清政府只是“技”不如人经历了因甲午惨败而主张君主立宪的维新变法，先进的中国人又认为中国文化中的“政”不如人经历了辛亥革命后反思中国为何还积贫积弱的新文化运动，先进的中国人还是认为我们文化中的“道”不如人。从“技”变到“政”变再至“道”变，文化自信心、民族自尊心不断受到打击，以至于西化论在学界占据上风，其极端言论甚嚣尘上，甚至有人主张废除汉字，全盘西化。这种对自身文化的批判态度直至20世纪70年代改革开放后，伴随我国综合国力的不断提升才开始改变。自21世纪初，学习、研究传统文化的热潮不断涌现。以大学教育为例，北京大学、中国人民大学、清华大学、中山大学、武汉大学、暨南大学等先后成立或恢复国学研究机构。民间各种研究、讲习传统文化的教育机构如启蒙学堂等也在许多城市建立。虽然传统文化的现代化问题依然是学术探讨的热点话题，但学习传统、了解传统，进而立基传统，热爱传统，已经成为当下的共识。对“文化软实力”的解读中，“传统文化”在建立民族价值观、民族凝聚力、信仰认同、国家意志、国际互动等方面，都具有重要的支撑意义。更何况中国传统文化延续数千年，已形成自己独特的智慧体系和群体关系认知协调功能，并以这种文化身份和文化特征立足于世界文化体系之中，为世界文化的发展建功立业。可见，对于传统文化的教育，已不能再停留在原来“要不要教”（以批评为主）的认识上，而应转到“如何教，教什么”（以继承、扬弃和发展为主）的认识上。
在大学开设中国传统文化的相关课程是历史发展之必然，中国文化的发展只有立基于传统才能更有民族生命力和文化感召力。大学生是中国社会发展的中坚力量，帮助大学生树立正确的文化历史观是中国文化发展成败关键之所在。因此，开展中国传统文化的普及和研究工作应成为高等教育的重要内容之一。
二、文化自信：中国传统文化在大学课堂中的教学定位
如何看待传统文化及其价值，是中国文化发展不得不思考的问题。中国传统文化大学课程之教改思路和进程是与中国社会当代思想之进程紧密相连。可以说，传统文化教育理念的发展史即是当代中国社会思想发展史的缩影。
以暨南大学为例，该校于1978年复校后就致力于探索一条有特色的港、澳、台学生和华侨学生（统称外招生）培养模式，其中如何增强学生的国家归属感和民族认同感是暨南大学作为侨校不得不面对的问题。
然而，中国传统文化进大学课堂，面临的是我们应该教什么的问题，亦即在大学课堂上，中国传统文化应该设定在“扬”还是“弃”的位置上。
五四运动以来，国内学界对中外文化比较的讨论，多聚焦于是否应该“师夷技之长”和如何实现“洋为中用”方面，而对于中国传统文化，则多采取批评和否定的态度。在中国尚处在半殖民地半封建社会时期，认清中国传统中的糟粕，引进西方先进文化，是中国历史的必然选择，这本是无可厚非的。但近百年否定中国传统文化的思潮，也给中国文化的发展带来莫大的困扰。
在《中国传统文化概论》课程的作业中，我们注意到，境外学生多存在这样的刻板印象：西方文化代表科学、民主和进步，中国文化则代表封建、保守和落后。以至于在听完暨南大学老师讲授的《中国传统文化概论》课以后，他们的普遍感受是惊讶和惊叹：
老师的课可以算是我们的第二次思想启蒙，听了老师的课之后发现中国跟我们以前想象的很不一样，上了大学才发现不一样的中国，不一样的世界观，受益匪浅。
境外学生对中国传统文化形成刻板印象的重要原因，是社会思潮中对于中西文化的比较评价，长期以来都是放在一个不对等的位置上：拿西方文化的“上马”——近代科学方法，来比较中国文化的“下马”乃至“病马”“劣马”——“三从四德”“男尊女卑”“封建残余”等等，而对中国文化的“上马”却缺乏必要的关注。这样的“比较”重复多了，学生越来越没有民族自信心，而民族自卑感却越来越强烈。外语系的港、澳、台学生说外国人问起中国传统文化有什么特点和好处，我们或者是说不出来，或者是羞于启齿，只好回避。 暨南大学教学一线的老师敏锐地意识到，国家归属、民族精神的形成必定不能建立在否定自身文化的基础之上，而应以传统文化中的优秀思想和灿烂文明吸引学生，要把课程的讲授建立在“中国文化自信”基础之上，并以此构建出全新的中国传统文化课程！课程组认为，应该从学生的理解和接受程度出发，以分析传统文化中的现代化因素为主，将传统精神与现代文明相接洽，给学生提供一个简洁清晰的脉络，并在教学中引导他们进行跨文化比较，以便于他们洞悉真相，思考问题。1985年，暨南大学正式开设传统文化课程，课程名称为《中国古代文化概论》（含全英授课），后改名为《中国传统文化概论》，为境外学生公共必修课，属文化素质教育课程。但伴随通识教育理念的实践及国家文化强国理论的提出，该课程亦受到内招（内地）学生的喜爱和重视，所以现在亦面向内招学生开课，成为暨南大学文化素质教育及人文精神培养的主要实践课程。
三、返本立新：中国传统文化大学课程的教改思路与进程
从暨南大学开设《中国传统文化概论》的历史背景分析，该课程设立之初的教学目标主要有两个，即国情教育和爱国主义教育。国情教育之主旨，是希望通过《中国古代文化概论》的设置帮助学生（主要是港、澳、台以及华侨学生）了解古代中国，并通过近代中国及当代中国等课程的建构，使学生形成对中国社会的整体历史把握，了解中国的历史及现在。而爱国主义则是希望学生学习古代文化，从而了解传统，培育出民族文化归属感和民族自信心，形成情理交织的爱国精神。
但是，这两个课程目标在之前的实践情况不太尽如人意。随着开放的深入，现代西方社会思潮涌入，西学成为评议传统的主要标杆。在这样的背景下，学生普遍不喜欢中国传统文化，课堂讲授也变成了做“说服”工作，暨南大学课程组希望尽力客观地去讲解中国古代文化的辉煌事实，从而转变学生对中国文化的错误认知和悲观态度。但在开设课程的初期，由于客观需要，在有限的课时里讲授无限的中国传统文化，难以突出重点，教学流于知识传授，达不到大学教学教育的目标。
20世纪90年代，暨南大学《中国传统文化概论》课程组重新调整并细化了教学目标，将爱国主义教育和认识中国传统文化的现代元素列为该课程的两大支柱，将教学目标厘定为三点：
1.深入认识中国文化的主要精神，以此培养学生的民族认同感和国家归属感，帮助学生选择正确的社会文化行为。譬如，更加关注中国传统文化的现状，并能有意识地继承与传播。
2.理解和认识中国文化的优秀要素和中国传统思维方式，从而掌握多种认识方法，以此帮助学生形成良好的行为习惯。
3.了解中国传统文化的生命价值及现代元素，了解中国文化是世界文化构成中的一个重要部分，了解中国文化和中国人的特征，帮助学生在国际贸易、现代管理、涉外文化交流和多元社会活动中找到立足点。从文化多元性角度，思考不同地域、不同国家的文化交流和沟通。因为，正是多元文化的互补同存、和而不同，才促进了世界文化的发展。
课程组充分认识到，该课程教学目标之实现，不能仅从历史的维度回顾过去，只讲清楚“过去是什么”，还应从文化变迁的向度回应过去对现代的影响，讲清楚“现在是什么”“为何如此”“未来怎样”。因此，课程组将课程之名称由《中国古代文化概论》更名为《中国传统文化概论》，以凸显文化的传承及其现代性。
1985年至今，暨南大学《中国传统文化概论》课程建设可以大略概括为三个时期。
第一个时期，文化学习时期（20世纪90年代以前。课程内容重在介绍古代文化是什么，按照中国文化发展的历史进程讲解中国古代文明，内容设置以史为主，是“阐旧邦”，可称之“返本”。
第二个时期，文化传承时期Q0世纪90年代至2005年）。课程内容重在以爱国主义诠释传统，弘扬中国优秀传统文化。这一时期的特征是按照中国传统文化产生发展之背景（地理功能、社会结构、思维方式、语言文字）、中国传统文化诸要素（哲学、宗教、文学、史学、艺术、科捞、中国传统文化的基本特征三个方面建构课程结构，并将对中国传统文化核心精神的考查贯通于其中。课程组在《智圆行方的世界——中国传统文化新论》中提到：
和是中国传统文化的主要精神，也是中国传统的系统论，它包含在传统文化的诸要素里，也体现在文化整体结构中，使中国文化具有一种内在的融合机制（圆）和独立个性（方）。
课程组明确将中国传统文化之核心精神理解为“和”，可见课程内容虽依然为“传统是什么”，即研究并说明古代社会问题，但已自觉意识到中国传统文化的价值所在，以“和”文化、“和”精神作为课程内容的内在脉络，希望以此实现利用传统内在之精神来统领课程内容之建构。
第三个时期，文化研究时期（2005年至今）。可以说，从1985年课程设立之初开始，暨南大学《中国传统文化概论》课程组就在不断地进行课程教改：一方面，通过学术研究，将其成果用于教学，提高教学内容的思考和批判层次，同时，确定教学内容和教学目标，力争将学术界最前沿的观念以及我们的研究贯串于课程之中；另一方面，通过教学研究，确定教学方法和教学手段，建立教学情境，激励学生的学习动力，让中国传统文化深入人心，成为学生的学习和行为自觉。2005年本课程开始申报各级“精品课程”，在申报过程中，学习其他高校相关课程的建设经验，令我们更加看重学术研究引领教学的重要性，同时，重新定位文化研究的核心和目标。
在文化传承和文化研究两个时期里，暨南大学课程组的教学思路越来越清晰和成熟，无论是在教学中，还是在课程内容上均形成独有的体系特色。
在教学中，课程组完成了“知识教学”向“方法教学”的过渡。所谓方法教学，包含两个层次：从老师的层次来看，指的是通过跨文化比较、跨民族思维方式的比较，帮助学生掌握文化比较方法，以此提高他们的独立思考能力，增强他们对人和事的批判性和鉴别性，帮助他们在各种错综复杂的事物中，通过比较、筛选，发现实质，找到规律，从学生的层次来看，是指在教学的过程中，注重给学生传授社会方法和科学方法，以中国传统思维方式为线索，将中国传统文化的主要特征串起来。 第二。由“死抠教材”向“利用学科知识”转变。
“不拘泥于教科书”已成为了全国卷高考历史命题的基本原则。从历年高考试题来看，重视考查学科基础知识和主干知识是永恒不变的铁律。对于广大师生来说，尽管获取历史学科主干知识和学科素养的主要途径仍是通过理解教材来实现的，但是，却不能“死抠教材”和亦步亦趋地围着“教材转”，而是要善于活用教材，积极开发“学科知识”进行施教和备考。如果一味地带领着学生死背教材，力求对教材内容精准而全面的记忆，是非常可怕的。王生老师在多个场合大声疾呼“要由教材知识转向学科知识”，“教材只是实施教学的一种参考而已”，是有道理的。教材知识是教材编写者和修订者们围绕课标要求，根据自身的专业水准和学术理解所选取的学科内容，进而编写进教科书中的知识。这就造成了四个版本教科书编写内容不一的情况。目前，在很多地区，有相当多的教师仍在围绕着某一版本教科书进行施教。而学科知识，就是课程知识，是应进入到学生学习视野的分科知识。对于历史学科而言，学科知识就是那些对于历史发展起着决定性或关键性作用的知识，是能够唤起历史批判与反思、承载着历史演变规律的知识。历史学科知识包含了三个层次：内容性知识（时空框架、事实、事物、概念等）、实质性知识（阶段特征、内在联系、理论框架、概念体系）和章法性知识（历史研究方法和思维特点）。第一层内容就是教材知识，而后两层内容是教材知识的拓宽与延伸，也正是高考命题的题源所在。目前，由于“教”与“考”的分离，常会出现这种现象：教材中没有详细介绍的内容却频频出现在高考题目中。“其实，这无可厚非，因为高考命题是立足历史学科知识而不是立足历史教材知识。为此，我们要改变教学方式，由‘教教材’转向‘用教材教’，即：依据‘课标’，确定教学主题，开发课程资源，择取教学内容。教材中没有的，要补充出来；教材中没有说透的，要讲透彻”。“比如，在讲解明清资本主义萌芽的内容时，为了帮助学生理解，我们也要补充明朝推行的‘一条鞭法’和清代的‘摊丁入亩’等内容，认识到田赋征收货币化和自耕农流动自由化的重要意义。此举绝非是在过度填充教学内容，增加学生负担，违背课改理念，而是深化理解和落实‘课标’的要求。教师在教学中要分清‘该讲什么’和‘不应讲什么’，‘课标’中所要求的内容，就要透彻地讲、深刻地讲，即便教材中没有涉及，也要择取出来进行讲解”。
对于福建的师生来说，在备考过程中，我们不能再死抠教材了，而要通过设置新的问题情境，实现对教材知识点的灵活运用。活用教材不是简单回归教材和对历史知识点的机械重复，而是对课标、教材进行“再创作”的二次创造、拓宽和延伸的过程。如对于“抗日战争”的教学内容，我们不仅要学习中共的持久抗战战略，也要设置情境，使学生认识到国民政府也部署了对日持久防御作战的战略意图，1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。“对于国共两党和两个战场，就不应该突出它们之间的摩擦和斗争，而应集中反映它们之间的团结抗战，在比例上也不能畸轻畸重”，如實地反映出两个战场的贡献就可以了，并不一定非要将两个战场分出主次不可。“在抗战初期，正面战场所占的比例毫无疑问应该更大一些”。关于国民党“积极反共，消极抗日”的方针，在整个抗日战争时期，抗日民族统一战线始终没有破裂，这就说明，国共两党之间的合作还是主要的，国民党的反共是有限度的。“不应该再继续沿用‘三次反共高潮’这种提法，而应该直接将前两次摩擦称为晋西事变、皖南事变。至于第三次反共高潮，本来就没有形成，更不应该作为一次高潮”。尽管我们的教材中没有提及这些内容，但在教学中，为了帮助学生客观地理解历史事实，也要开发出来教给学生，这就是学科知识。
教材类似于演出的脚本，成功的演出往往要在脚本的基础上进行“再创作”。历史教学过程也应如此。在复习教学中，要摆脱死抠内容性知识的惯性思维，使教学内容从课内延展到课外，从已知到未知，将教材知识盘活。活用教材更重要的是学会如何合理地取舍教材内容，“如果教材内容与学科主干知识相契合，我们就利用教材内容进行教学；如果教材中没有这一内容，我们就须另行开发学习内容了。如果不是学科中的主干知识，即便教材中进行了浓墨重彩的叙述，我们也要敢于舍弃”。无疑，这给我们点明了取舍教材内容的方法与捷径。
[作者简介]杨有德，中学高级教师，福建省历史学科带头人，福建省南平市普通教育教学研究室教研员，主要从事中学历史教育教学和考试测量研究。
[关键词]中国传统文化，文化自信，文化精神，思维方式
[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）04-0057-04
暨南大学所开设的《中国传统文化概论》一课，2006年被评为广东省精品课程和国家级精品课程，2013年通过国家级精品资源共享课审核并上线教育部爱课程网。本课程自1985年始开，作为面向境外学生的公共必修课，至今已有30年课程建设史。通过对该课程的课时设置、内容设定、教法定位等历史沿革的梳理，可以为当下中国传统文化进高校课堂提供一种通识教育类（而非专门史）的“暨大模式”。
一、立基传统：中国传统文化
进大学课堂的历史必然性分析
中华民族5000多年的优秀文化是中国文化软实力的集中体现。教育部于2014年3月26日发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，认为加强中国传统文化教育是深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径，是培育和践行社会主义核心价值观、落实立德树人根本任务的重要基础，并要求在各阶段的教学要点和教学任务中做到三个“全覆盖”，即学科课程全覆盖、教学环节全覆盖、教育人群全覆盖。可见，中国传统文化进高校课堂必是未来大学教育中的一项重要任务。
从过去一百年的历史来看，先进的中国人在很长一段时间内都无法公允地对待自身文化。自鸦片战争始，中国经历了“师夷长技以制夷”的洋务运动，先进的中国知识分子以为清政府只是“技”不如人经历了因甲午惨败而主张君主立宪的维新变法，先进的中国人又认为中国文化中的“政”不如人经历了辛亥革命后反思中国为何还积贫积弱的新文化运动，先进的中国人还是认为我们文化中的“道”不如人。从“技”变到“政”变再至“道”变，文化自信心、民族自尊心不断受到打击，以至于西化论在学界占据上风，其极端言论甚嚣尘上，甚至有人主张废除汉字，全盘西化。这种对自身文化的批判态度直至20世纪70年代改革开放后，伴随我国综合国力的不断提升才开始改变。自21世纪初，学习、研究传统文化的热潮不断涌现。以大学教育为例，北京大学、中国人民大学、清华大学、中山大学、武汉大学、暨南大学等先后成立或恢复国学研究机构。民间各种研究、讲习传统文化的教育机构如启蒙学堂等也在许多城市建立。虽然传统文化的现代化问题依然是学术探讨的热点话题，但学习传统、了解传统，进而立基传统，热爱传统，已经成为当下的共识。对“文化软实力”的解读中，“传统文化”在建立民族价值观、民族凝聚力、信仰认同、国家意志、国际互动等方面，都具有重要的支撑意义。更何况中国传统文化延续数千年，已形成自己独特的智慧体系和群体关系认知协调功能，并以这种文化身份和文化特征立足于世界文化体系之中，为世界文化的发展建功立业。可见，对于传统文化的教育，已不能再停留在原来“要不要教”（以批评为主）的认识上，而应转到“如何教，教什么”（以继承、扬弃和发展为主）的认识上。
在大学开设中国传统文化的相关课程是历史发展之必然，中国文化的发展只有立基于传统才能更有民族生命力和文化感召力。大学生是中国社会发展的中坚力量，帮助大学生树立正确的文化历史观是中国文化发展成败关键之所在。因此，开展中国传统文化的普及和研究工作应成为高等教育的重要内容之一。
二、文化自信：中国传统文化在大学课堂中的教学定位
如何看待传统文化及其价值，是中国文化发展不得不思考的问题。中国传统文化大学课程之教改思路和进程是与中国社会当代思想之进程紧密相连。可以说，传统文化教育理念的发展史即是当代中国社会思想发展史的缩影。
以暨南大学为例，该校于1978年复校后就致力于探索一条有特色的港、澳、台学生和华侨学生（统称外招生）培养模式，其中如何增强学生的国家归属感和民族认同感是暨南大学作为侨校不得不面对的问题。
然而，中国传统文化进大学课堂，面临的是我们应该教什么的问题，亦即在大学课堂上，中国传统文化应该设定在“扬”还是“弃”的位置上。
五四运动以来，国内学界对中外文化比较的讨论，多聚焦于是否应该“师夷技之长”和如何实现“洋为中用”方面，而对于中国传统文化，则多采取批评和否定的态度。在中国尚处在半殖民地半封建社会时期，认清中国传统中的糟粕，引进西方先进文化，是中国历史的必然选择，这本是无可厚非的。但近百年否定中国传统文化的思潮，也给中国文化的发展带来莫大的困扰。
在《中国传统文化概论》课程的作业中，我们注意到，境外学生多存在这样的刻板印象：西方文化代表科学、民主和进步，中国文化则代表封建、保守和落后。以至于在听完暨南大学老师讲授的《中国传统文化概论》课以后，他们的普遍感受是惊讶和惊叹：
老师的课可以算是我们的第二次思想启蒙，听了老师的课之后发现中国跟我们以前想象的很不一样，上了大学才发现不一样的中国，不一样的世界观，受益匪浅。
境外学生对中国传统文化形成刻板印象的重要原因，是社会思潮中对于中西文化的比较评价，长期以来都是放在一个不对等的位置上：拿西方文化的“上马”——近代科学方法，来比较中国文化的“下马”乃至“病马”“劣马”——“三从四德”“男尊女卑”“封建残余”等等，而对中国文化的“上马”却缺乏必要的关注。这样的“比较”重复多了，学生越来越没有民族自信心，而民族自卑感却越来越强烈。外语系的港、澳、台学生说外国人问起中国传统文化有什么特点和好处，我们或者是说不出来，或者是羞于启齿，只好回避。 暨南大学教学一线的老师敏锐地意识到，国家归属、民族精神的形成必定不能建立在否定自身文化的基础之上，而应以传统文化中的优秀思想和灿烂文明吸引学生，要把课程的讲授建立在“中国文化自信”基础之上，并以此构建出全新的中国传统文化课程！课程组认为，应该从学生的理解和接受程度出发，以分析传统文化中的现代化因素为主，将传统精神与现代文明相接洽，给学生提供一个简洁清晰的脉络，并在教学中引导他们进行跨文化比较，以便于他们洞悉真相，思考问题。1985年，暨南大学正式开设传统文化课程，课程名称为《中国古代文化概论》（含全英授课），后改名为《中国传统文化概论》，为境外学生公共必修课，属文化素质教育课程。但伴随通识教育理念的实践及国家文化强国理论的提出，该课程亦受到内招（内地）学生的喜爱和重视，所以现在亦面向内招学生开课，成为暨南大学文化素质教育及人文精神培养的主要实践课程。
三、返本立新：中国传统文化大学课程的教改思路与进程
从暨南大学开设《中国传统文化概论》的历史背景分析，该课程设立之初的教学目标主要有两个，即国情教育和爱国主义教育。国情教育之主旨，是希望通过《中国古代文化概论》的设置帮助学生（主要是港、澳、台以及华侨学生）了解古代中国，并通过近代中国及当代中国等课程的建构，使学生形成对中国社会的整体历史把握，了解中国的历史及现在。而爱国主义则是希望学生学习古代文化，从而了解传统，培育出民族文化归属感和民族自信心，形成情理交织的爱国精神。
但是，这两个课程目标在之前的实践情况不太尽如人意。随着开放的深入，现代西方社会思潮涌入，西学成为评议传统的主要标杆。在这样的背景下，学生普遍不喜欢中国传统文化，课堂讲授也变成了做“说服”工作，暨南大学课程组希望尽力客观地去讲解中国古代文化的辉煌事实，从而转变学生对中国文化的错误认知和悲观态度。但在开设课程的初期，由于客观需要，在有限的课时里讲授无限的中国传统文化，难以突出重点，教学流于知识传授，达不到大学教学教育的目标。
20世纪90年代，暨南大学《中国传统文化概论》课程组重新调整并细化了教学目标，将爱国主义教育和认识中国传统文化的现代元素列为该课程的两大支柱，将教学目标厘定为三点：
1.深入认识中国文化的主要精神，以此培养学生的民族认同感和国家归属感，帮助学生选择正确的社会文化行为。譬如，更加关注中国传统文化的现状，并能有意识地继承与传播。
2.理解和认识中国文化的优秀要素和中国传统思维方式，从而掌握多种认识方法，以此帮助学生形成良好的行为习惯。
3.了解中国传统文化的生命价值及现代元素，了解中国文化是世界文化构成中的一个重要部分，了解中国文化和中国人的特征，帮助学生在国际贸易、现代管理、涉外文化交流和多元社会活动中找到立足点。从文化多元性角度，思考不同地域、不同国家的文化交流和沟通。因为，正是多元文化的互补同存、和而不同，才促进了世界文化的发展。
课程组充分认识到，该课程教学目标之实现，不能仅从历史的维度回顾过去，只讲清楚“过去是什么”，还应从文化变迁的向度回应过去对现代的影响，讲清楚“现在是什么”“为何如此”“未来怎样”。因此，课程组将课程之名称由《中国古代文化概论》更名为《中国传统文化概论》，以凸显文化的传承及其现代性。
1985年至今，暨南大学《中国传统文化概论》课程建设可以大略概括为三个时期。
第一个时期，文化学习时期（20世纪90年代以前。课程内容重在介绍古代文化是什么，按照中国文化发展的历史进程讲解中国古代文明，内容设置以史为主，是“阐旧邦”，可称之“返本”。
第二个时期，文化传承时期Q0世纪90年代至2005年）。课程内容重在以爱国主义诠释传统，弘扬中国优秀传统文化。这一时期的特征是按照中国传统文化产生发展之背景（地理功能、社会结构、思维方式、语言文字）、中国传统文化诸要素（哲学、宗教、文学、史学、艺术、科捞、中国传统文化的基本特征三个方面建构课程结构，并将对中国传统文化核心精神的考查贯通于其中。课程组在《智圆行方的世界——中国传统文化新论》中提到：
和是中国传统文化的主要精神，也是中国传统的系统论，它包含在传统文化的诸要素里，也体现在文化整体结构中，使中国文化具有一种内在的融合机制（圆）和独立个性（方）。
课程组明确将中国传统文化之核心精神理解为“和”，可见课程内容虽依然为“传统是什么”，即研究并说明古代社会问题，但已自觉意识到中国传统文化的价值所在，以“和”文化、“和”精神作为课程内容的内在脉络，希望以此实现利用传统内在之精神来统领课程内容之建构。
第三个时期，文化研究时期（2005年至今）。可以说，从1985年课程设立之初开始，暨南大学《中国传统文化概论》课程组就在不断地进行课程教改：一方面，通过学术研究，将其成果用于教学，提高教学内容的思考和批判层次，同时，确定教学内容和教学目标，力争将学术界最前沿的观念以及我们的研究贯串于课程之中；另一方面，通过教学研究，确定教学方法和教学手段，建立教学情境，激励学生的学习动力，让中国传统文化深入人心，成为学生的学习和行为自觉。2005年本课程开始申报各级“精品课程”，在申报过程中，学习其他高校相关课程的建设经验，令我们更加看重学术研究引领教学的重要性，同时，重新定位文化研究的核心和目标。
在文化传承和文化研究两个时期里，暨南大学课程组的教学思路越来越清晰和成熟，无论是在教学中，还是在课程内容上均形成独有的体系特色。
在教学中，课程组完成了“知识教学”向“方法教学”的过渡。所谓方法教学，包含两个层次：从老师的层次来看，指的是通过跨文化比较、跨民族思维方式的比较，帮助学生掌握文化比较方法，以此提高他们的独立思考能力，增强他们对人和事的批判性和鉴别性，帮助他们在各种错综复杂的事物中，通过比较、筛选，发现实质，找到规律，从学生的层次来看，是指在教学的过程中，注重给学生传授社会方法和科学方法，以中国传统思维方式为线索，将中国传统文化的主要特征串起来。 第二。由“死抠教材”向“利用学科知识”转变。
“不拘泥于教科书”已成为了全国卷高考历史命题的基本原则。从历年高考试题来看，重视考查学科基础知识和主干知识是永恒不变的铁律。对于广大师生来说，尽管获取历史学科主干知识和学科素养的主要途径仍是通过理解教材来实现的，但是，却不能“死抠教材”和亦步亦趋地围着“教材转”，而是要善于活用教材，积极开发“学科知识”进行施教和备考。如果一味地带领着学生死背教材，力求对教材内容精准而全面的记忆，是非常可怕的。王生老师在多个场合大声疾呼“要由教材知识转向学科知识”，“教材只是实施教学的一种参考而已”，是有道理的。教材知识是教材编写者和修订者们围绕课标要求，根据自身的专业水准和学术理解所选取的学科内容，进而编写进教科书中的知识。这就造成了四个版本教科书编写内容不一的情况。目前，在很多地区，有相当多的教师仍在围绕着某一版本教科书进行施教。而学科知识，就是课程知识，是应进入到学生学习视野的分科知识。对于历史学科而言，学科知识就是那些对于历史发展起着决定性或关键性作用的知识，是能够唤起历史批判与反思、承载着历史演变规律的知识。历史学科知识包含了三个层次：内容性知识（时空框架、事实、事物、概念等）、实质性知识（阶段特征、内在联系、理论框架、概念体系）和章法性知识（历史研究方法和思维特点）。第一层内容就是教材知识，而后两层内容是教材知识的拓宽与延伸，也正是高考命题的题源所在。目前，由于“教”与“考”的分离，常会出现这种现象：教材中没有详细介绍的内容却频频出现在高考题目中。“其实，这无可厚非，因为高考命题是立足历史学科知识而不是立足历史教材知识。为此，我们要改变教学方式，由‘教教材’转向‘用教材教’，即：依据‘课标’，确定教学主题，开发课程资源，择取教学内容。教材中没有的，要补充出来；教材中没有说透的，要讲透彻”。“比如，在讲解明清资本主义萌芽的内容时，为了帮助学生理解，我们也要补充明朝推行的‘一条鞭法’和清代的‘摊丁入亩’等内容，认识到田赋征收货币化和自耕农流动自由化的重要意义。此举绝非是在过度填充教学内容，增加学生负担，违背课改理念，而是深化理解和落实‘课标’的要求。教师在教学中要分清‘该讲什么’和‘不应讲什么’，‘课标’中所要求的内容，就要透彻地讲、深刻地讲，即便教材中没有涉及，也要择取出来进行讲解”。
对于福建的师生来说，在备考过程中，我们不能再死抠教材了，而要通过设置新的问题情境，实现对教材知识点的灵活运用。活用教材不是简单回归教材和对历史知识点的机械重复，而是对课标、教材进行“再创作”的二次创造、拓宽和延伸的过程。如对于“抗日战争”的教学内容，我们不仅要学习中共的持久抗战战略，也要设置情境，使学生认识到国民政府也部署了对日持久防御作战的战略意图，1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。“对于国共两党和两个战场，就不应该突出它们之间的摩擦和斗争，而应集中反映它们之间的团结抗战，在比例上也不能畸轻畸重”，如實地反映出两个战场的贡献就可以了，并不一定非要将两个战场分出主次不可。“在抗战初期，正面战场所占的比例毫无疑问应该更大一些”。关于国民党“积极反共，消极抗日”的方针，在整个抗日战争时期，抗日民族统一战线始终没有破裂，这就说明，国共两党之间的合作还是主要的，国民党的反共是有限度的。“不应该再继续沿用‘三次反共高潮’这种提法，而应该直接将前两次摩擦称为晋西事变、皖南事变。至于第三次反共高潮，本来就没有形成，更不应该作为一次高潮”。尽管我们的教材中没有提及这些内容，但在教学中，为了帮助学生客观地理解历史事实，也要开发出来教给学生，这就是学科知识。
教材类似于演出的脚本，成功的演出往往要在脚本的基础上进行“再创作”。历史教学过程也应如此。在复习教学中，要摆脱死抠内容性知识的惯性思维，使教学内容从课内延展到课外，从已知到未知，将教材知识盘活。活用教材更重要的是学会如何合理地取舍教材内容，“如果教材内容与学科主干知识相契合，我们就利用教材内容进行教学；如果教材中没有这一内容，我们就须另行开发学习内容了。如果不是学科中的主干知识，即便教材中进行了浓墨重彩的叙述，我们也要敢于舍弃”。无疑，这给我们点明了取舍教材内容的方法与捷径。
[作者简介]杨有德，中学高级教师，福建省历史学科带头人，福建省南平市普通教育教学研究室教研员，主要从事中学历史教育教学和考试测量研究。