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[关键词]理解，史料分析，历史研究
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)11—0039—03
台湾的考试说明写得很通俗，有些白话和比喻在我们常见的教育部文件中是不可能出现的。政府的职责应当是服务和管理，类似考试等具体业务本不应由政府直接操作。台湾的大学考试中心不是政府机构，文本的表达带有口语化倾向，考试说明的内容包括测验目标、考试范围、命题方向、试题类型、准备建议、答题建议等等。2002年的说明在“准备建议”中使用了“战力补给”“兵力部署”“见招拆招”等词语，很好玩。
台湾将历史学科作为高中教育的核心课程之一。上个世纪，台湾的历史课程也使用唯一的“部版本”教科书，教学也是强调史实的记忆。台湾比大陆稍早一些实施课程改革。历史课程标准颁布后，课程目标由重视知识的传授转变为发展学生的能力，教科书也变成“一纲多本”。大学入学考试的“测验目标”依据课程目标设计，简明扼要。在大规模的常模参照考试中，测验目标对命题应当是制约性的。命题应全面体现测验目标，试题与目标应该有对应关系。因此，测验目标对命题和教学都十分重要。
2002年，台湾指考“历史考科说明”制定了“测验目标”，2008年的说明对目标又加以解释。有了解释，目标更加明朗，考什么、怎么考，一目了然。指考以“能力”为主要测验目标，根据能力的不同性质，分列四项指标：一、基础知识，二、史料分析，三、研究方法，四、历史解释。每项能力指标又分出三项子目标，将“记忆、分析、推证、想象”等不同能力纳入一个有系统的测验目标里。
历史学科的基础知识应该怎样定位，在大陆还没有一个权威的说法。中学老师的理解就是“知识点”。台湾指考对基础知识的要求偏重理解，三项子目标是这样规定的：
一、基础知识
1-1能明了重要的历史名词、事件、人物、制度与学说等
1-2能明了某一时代在政治、社会、经济、思想等方面的重要特色
1-3能指出历史事实中的因果、延续、变迁及趋势等重要概念
不难看出，后两项都是理解性的。尤其是第三项，历史的“变迁”“趋势”，与我们常说的基本线索似乎很接近。为什么这样归纳?他们这样解释：“历史事实是历史知识的重要组成部分，但不是历史知识的全部。历史包括两层意义：一、指过去发生过的事，二、我们对过去发生过的事所作的理解与叙述。过去发生过的事通过历史学者的理解与叙述，有系统地呈现出来。因此，作为一门有系统的知识，历史学习的重点应置于我们对过去事实的‘理解’上，而不是历史事实本身的记诵。”这意思是强调，在理解基础上掌握历史事实；画外音是：考试不会出现很多单纯记忆性的试题。在2008年的指考历史试卷中，单项选择题共有34题，其中涉及基础知识目标的有24道题，只有1道题针对目标1-1，有15道题针对目标1-2，其余针对目标1-3。大规模考试应当按照公布的目标命题，这是保证公信度的前提之一。
学生讨厌历史往往是由于应付考试必须死记硬背。历史学科如果按照布卢姆的记忆、理解、运用三个层次分类，记忆的比重必然大于理解和运用。如果课程标准不理想，考试说明就需要重新规定考试范围，那么，对于教学来说，目标与范围相比较，后者更重要。课程标准的作用就会弱化。如果用测验目标细化考试范围，当然越细化越明确，对教学的指导作用更直接。但是，细化的结果一是学生的负担减不下来——要求记忆的必然很多；二是越细越僵化——人文学科并不那么容易严格区分；三是对教学的导向不太好——记忆必然多于理解和运用。大陆取得高考自主命题的省份已经遇到了这些问题。
台湾指考的测验目标没有套用布卢姆的分类，而是充分考虑了历史学科的特点。事实上，大多数人对历史能够形成记忆都不是背诵的结果，用心理解自然就记住了。而某一时代的重要特色，历史事实的因果联系，以及历史的延续、变迁和趋势，正是理解历史的关键所在。2008年台湾指考的考试范围不再作具体规定，明确依据课程标准(台湾简称“九五课纲”)，这样考试说明省却了许多麻烦，制定的基础知识目标，也有利于促进教学发展学生的能力。
指考的第二项测验目标是“史料分析”，其三项指标的表述只有32个字。
二、史料分析
2-1能理解史料的性质与含义
2-2能分析史料的主要概念
2-3能评估史料是否足为佐证
指考说明对“史料”的解释与我们不同。第一手史料指原始史料，无异议。第二手史料被确定为“历史学家对过去所作的阐释”，这是“学习历史时必须知悉的第二手史料”。教科书也是历史学家写的，属于第二手史料?这让人费解。
将史料分析设置为目标，目的是考查学生读取史料信息的能力，测试学生对史料的含义及时代背景的整体认识，和逻辑推理的能力，这些是共识。为什么这样界定第二手史料?他们解释说：“一般来说，阅读原始史料，首先是了解其文意，进而可能据以重建过去，编写成为第二手史料，做一点历史家所做的事。至于阅读第二手史料，可以学习历史家的论证过程，进而可能针对不同的论点进行比较。”用“史料”这个概念诠释历史著作，我们不必借鉴。因为，以历史学家的眼光分类史料，北京大学的林华国教授有精确的定义，在此不必重复。如果不用史料这个概念，“做一点历史家所做的事”“学习历史家的论证过程”是可以借鉴的说法。基础教育设置历史课程的目的不是培养历史学家，但是，历史课程培养的学科能力与历史学家最基本的素质是相通的。我们经常强调重证据意识。在史料分析的三项指标中，用理解、分析、评估，这三个动词分解了证据意识及其思维层次，不仅恰当而且可操作。实际上，我们对过去的理解和探究都是建立在资料基础上，因此解读和运用资料，以推论过去的发展，是学习历史的重点，也是考查学科能力的基本点。
教育发达国家的历史课程标准大都将历史研究能力设置为课程培养目标之一。台湾指考目标之三定名为“研究方法”，下设三项指标：
三、研究方法
3-1能明了资料搜集的基本方法
3-2能区分历史事实与历史解释的不同
3-3能对历史辅助学科有基本认识
怎样考查这三项指标，看来也不那么容易。在我们看到的从2002年以来的8份指考历史试卷中，只有4份试卷中有这一目标的命题，总共7道试题，其中单项选择题5题。从道理上说，测验目标应当在试卷中全面体现，各目标所占比例多少似不必苛求。大规模考试的命题，组织者事前对专家的要求应当提出各目标命题的基本比例。设置了目标而在试题中没有体现，似乎只能从命题技术方面检点。
将研究方法作为测验目标与历史课程的性 质相吻合。历史课程要培养和提高学生的历史意识和人文素质，就不能将学习历史的重点放在记忆方面。如果强调记忆就不必设置研究方法的目标。反之，强调理解就必须了解史学研究的基本方法；强调独立思考就更应当知道所读历史文本是怎么形成的，其中哪些是事实，哪些是解释。台湾指考中虽然只有7道题考查这一目标，但很有研究价值。
将历史研究设为课程目标，在欧美国家很普遍。大陆新课程的课程目标“过程与方法”，实际上也涵盖历史研究的基本工作方式和方法。我们常用“学科能力”这个词汇。要求中学生具备的历史学科能力，与从事历史研究的基本素质并无多大区别。比如重证据的历史意识，从小学就可以培养，初中还要强化，到高中要认识证据的复杂性。历史学家虽然也有证据意识，但用错证据的事例仍时有发生。这说明有了意识只是基本素质。台湾指考中“研究方法”测验目标范畴还属于最基本的能力。其中“区分历史事实与历史解释的不同”，对高中生尤其适当。大陆的学生只读教科书的现象非常普遍。能够区分课本中的历史事实与历史解释，是很现实的考查方式。深圳的嵇成中老师曾做过这方面的工作。
台湾指考将“历史解释”作为考查的最高层次目标，它的解释非常精彩，权且摘录如下：
如果说“历史事实”是历史知识的骨架，那么，“历史解释”就是其血肉与精神。历史解释是阐明历史发展的轨迹及其意义所在，就知识性质而言，历史事实只是一些单独存在的事件、人物、或制度，连缀这些单独存在的事件，形成一个有意义的叙述，就进入历史解释的范围。解释是历史知识的主体，在知识层次上，其重要性要高于历史事实。
历史解释不仅是叙述完历史事实后对其所作的解释，甚至也会包含在对历史事本身的叙述中。
解释需要证据的支持，需要严谨的逻辑推理。也需要尽可能体会古人的心思或情感。
历史解释不应只是对既有观点的背诵，学生把教科书的“解释”背下来，与该学生是否具备历史解释的能力无关。
该目标的具体内容是：
四、历史解释
4-1能对不同的历史叙述或评论做出比较，并说出何以会有这样的歧义
4-2能根据资料及基础知识，对历史事件、人物、制度或概念提出合理叙述或评论
4-3能根据资料及基础知识对历史发展的因果、延续、变迁及趋势等做出说明。
联系上述三个目标，历史解释的目标要求不是孤立的，是循序渐进产生的，与前三个目标也是相互依存的关系。如果将“历史研究”目标中的“3-2能区分历史事实与历史解释的不同”，作为该目标的基本要求，那么，“历史解释”三项指标的梯度层次就十分合理。发现历史叙述或评论中的歧义，建立在能够区分历史事实和历史解释的基础上；依靠证据对单独的事件、人物、制度等作出自己的解释是考查对个案的分析能力；说明历史发展的因果、延续、变迁及趋势，无疑是考查宏观视角。大学入学考试属于选拔性考试，对中学来说是校外考试。因此，理论意义上，测验目标为选拔服务是第一位的，有利于普通教育是第二位的。考试性质和教学背景决定了目标的设计。我们对台湾“九五课纲”没有研究，对台湾中学的历史教学水平也缺乏了解，单纯从选拔性考试的角度分析该目标，是合理的。至于试题把握的水平，且听下回分解。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)11—0039—03
台湾的考试说明写得很通俗，有些白话和比喻在我们常见的教育部文件中是不可能出现的。政府的职责应当是服务和管理，类似考试等具体业务本不应由政府直接操作。台湾的大学考试中心不是政府机构，文本的表达带有口语化倾向，考试说明的内容包括测验目标、考试范围、命题方向、试题类型、准备建议、答题建议等等。2002年的说明在“准备建议”中使用了“战力补给”“兵力部署”“见招拆招”等词语，很好玩。
台湾将历史学科作为高中教育的核心课程之一。上个世纪，台湾的历史课程也使用唯一的“部版本”教科书，教学也是强调史实的记忆。台湾比大陆稍早一些实施课程改革。历史课程标准颁布后，课程目标由重视知识的传授转变为发展学生的能力，教科书也变成“一纲多本”。大学入学考试的“测验目标”依据课程目标设计，简明扼要。在大规模的常模参照考试中，测验目标对命题应当是制约性的。命题应全面体现测验目标，试题与目标应该有对应关系。因此，测验目标对命题和教学都十分重要。
2002年，台湾指考“历史考科说明”制定了“测验目标”，2008年的说明对目标又加以解释。有了解释，目标更加明朗，考什么、怎么考，一目了然。指考以“能力”为主要测验目标，根据能力的不同性质，分列四项指标：一、基础知识，二、史料分析，三、研究方法，四、历史解释。每项能力指标又分出三项子目标，将“记忆、分析、推证、想象”等不同能力纳入一个有系统的测验目标里。
历史学科的基础知识应该怎样定位，在大陆还没有一个权威的说法。中学老师的理解就是“知识点”。台湾指考对基础知识的要求偏重理解，三项子目标是这样规定的：
一、基础知识
1-1能明了重要的历史名词、事件、人物、制度与学说等
1-2能明了某一时代在政治、社会、经济、思想等方面的重要特色
1-3能指出历史事实中的因果、延续、变迁及趋势等重要概念
不难看出，后两项都是理解性的。尤其是第三项，历史的“变迁”“趋势”，与我们常说的基本线索似乎很接近。为什么这样归纳?他们这样解释：“历史事实是历史知识的重要组成部分，但不是历史知识的全部。历史包括两层意义：一、指过去发生过的事，二、我们对过去发生过的事所作的理解与叙述。过去发生过的事通过历史学者的理解与叙述，有系统地呈现出来。因此，作为一门有系统的知识，历史学习的重点应置于我们对过去事实的‘理解’上，而不是历史事实本身的记诵。”这意思是强调，在理解基础上掌握历史事实；画外音是：考试不会出现很多单纯记忆性的试题。在2008年的指考历史试卷中，单项选择题共有34题，其中涉及基础知识目标的有24道题，只有1道题针对目标1-1，有15道题针对目标1-2，其余针对目标1-3。大规模考试应当按照公布的目标命题，这是保证公信度的前提之一。
学生讨厌历史往往是由于应付考试必须死记硬背。历史学科如果按照布卢姆的记忆、理解、运用三个层次分类，记忆的比重必然大于理解和运用。如果课程标准不理想，考试说明就需要重新规定考试范围，那么，对于教学来说，目标与范围相比较，后者更重要。课程标准的作用就会弱化。如果用测验目标细化考试范围，当然越细化越明确，对教学的指导作用更直接。但是，细化的结果一是学生的负担减不下来——要求记忆的必然很多；二是越细越僵化——人文学科并不那么容易严格区分；三是对教学的导向不太好——记忆必然多于理解和运用。大陆取得高考自主命题的省份已经遇到了这些问题。
台湾指考的测验目标没有套用布卢姆的分类，而是充分考虑了历史学科的特点。事实上，大多数人对历史能够形成记忆都不是背诵的结果，用心理解自然就记住了。而某一时代的重要特色，历史事实的因果联系，以及历史的延续、变迁和趋势，正是理解历史的关键所在。2008年台湾指考的考试范围不再作具体规定，明确依据课程标准(台湾简称“九五课纲”)，这样考试说明省却了许多麻烦，制定的基础知识目标，也有利于促进教学发展学生的能力。
指考的第二项测验目标是“史料分析”，其三项指标的表述只有32个字。
二、史料分析
2-1能理解史料的性质与含义
2-2能分析史料的主要概念
2-3能评估史料是否足为佐证
指考说明对“史料”的解释与我们不同。第一手史料指原始史料，无异议。第二手史料被确定为“历史学家对过去所作的阐释”，这是“学习历史时必须知悉的第二手史料”。教科书也是历史学家写的，属于第二手史料?这让人费解。
将史料分析设置为目标，目的是考查学生读取史料信息的能力，测试学生对史料的含义及时代背景的整体认识，和逻辑推理的能力，这些是共识。为什么这样界定第二手史料?他们解释说：“一般来说，阅读原始史料，首先是了解其文意，进而可能据以重建过去，编写成为第二手史料，做一点历史家所做的事。至于阅读第二手史料，可以学习历史家的论证过程，进而可能针对不同的论点进行比较。”用“史料”这个概念诠释历史著作，我们不必借鉴。因为，以历史学家的眼光分类史料，北京大学的林华国教授有精确的定义，在此不必重复。如果不用史料这个概念，“做一点历史家所做的事”“学习历史家的论证过程”是可以借鉴的说法。基础教育设置历史课程的目的不是培养历史学家，但是，历史课程培养的学科能力与历史学家最基本的素质是相通的。我们经常强调重证据意识。在史料分析的三项指标中，用理解、分析、评估，这三个动词分解了证据意识及其思维层次，不仅恰当而且可操作。实际上，我们对过去的理解和探究都是建立在资料基础上，因此解读和运用资料，以推论过去的发展，是学习历史的重点，也是考查学科能力的基本点。
教育发达国家的历史课程标准大都将历史研究能力设置为课程培养目标之一。台湾指考目标之三定名为“研究方法”，下设三项指标：
三、研究方法
3-1能明了资料搜集的基本方法
3-2能区分历史事实与历史解释的不同
3-3能对历史辅助学科有基本认识
怎样考查这三项指标，看来也不那么容易。在我们看到的从2002年以来的8份指考历史试卷中，只有4份试卷中有这一目标的命题，总共7道试题，其中单项选择题5题。从道理上说，测验目标应当在试卷中全面体现，各目标所占比例多少似不必苛求。大规模考试的命题，组织者事前对专家的要求应当提出各目标命题的基本比例。设置了目标而在试题中没有体现，似乎只能从命题技术方面检点。
将研究方法作为测验目标与历史课程的性 质相吻合。历史课程要培养和提高学生的历史意识和人文素质，就不能将学习历史的重点放在记忆方面。如果强调记忆就不必设置研究方法的目标。反之，强调理解就必须了解史学研究的基本方法；强调独立思考就更应当知道所读历史文本是怎么形成的，其中哪些是事实，哪些是解释。台湾指考中虽然只有7道题考查这一目标，但很有研究价值。
将历史研究设为课程目标，在欧美国家很普遍。大陆新课程的课程目标“过程与方法”，实际上也涵盖历史研究的基本工作方式和方法。我们常用“学科能力”这个词汇。要求中学生具备的历史学科能力，与从事历史研究的基本素质并无多大区别。比如重证据的历史意识，从小学就可以培养，初中还要强化，到高中要认识证据的复杂性。历史学家虽然也有证据意识，但用错证据的事例仍时有发生。这说明有了意识只是基本素质。台湾指考中“研究方法”测验目标范畴还属于最基本的能力。其中“区分历史事实与历史解释的不同”，对高中生尤其适当。大陆的学生只读教科书的现象非常普遍。能够区分课本中的历史事实与历史解释，是很现实的考查方式。深圳的嵇成中老师曾做过这方面的工作。
台湾指考将“历史解释”作为考查的最高层次目标，它的解释非常精彩，权且摘录如下：
如果说“历史事实”是历史知识的骨架，那么，“历史解释”就是其血肉与精神。历史解释是阐明历史发展的轨迹及其意义所在，就知识性质而言，历史事实只是一些单独存在的事件、人物、或制度，连缀这些单独存在的事件，形成一个有意义的叙述，就进入历史解释的范围。解释是历史知识的主体，在知识层次上，其重要性要高于历史事实。
历史解释不仅是叙述完历史事实后对其所作的解释，甚至也会包含在对历史事本身的叙述中。
解释需要证据的支持，需要严谨的逻辑推理。也需要尽可能体会古人的心思或情感。
历史解释不应只是对既有观点的背诵，学生把教科书的“解释”背下来，与该学生是否具备历史解释的能力无关。
该目标的具体内容是：
四、历史解释
4-1能对不同的历史叙述或评论做出比较，并说出何以会有这样的歧义
4-2能根据资料及基础知识，对历史事件、人物、制度或概念提出合理叙述或评论
4-3能根据资料及基础知识对历史发展的因果、延续、变迁及趋势等做出说明。
联系上述三个目标，历史解释的目标要求不是孤立的，是循序渐进产生的，与前三个目标也是相互依存的关系。如果将“历史研究”目标中的“3-2能区分历史事实与历史解释的不同”，作为该目标的基本要求，那么，“历史解释”三项指标的梯度层次就十分合理。发现历史叙述或评论中的歧义，建立在能够区分历史事实和历史解释的基础上；依靠证据对单独的事件、人物、制度等作出自己的解释是考查对个案的分析能力；说明历史发展的因果、延续、变迁及趋势，无疑是考查宏观视角。大学入学考试属于选拔性考试，对中学来说是校外考试。因此，理论意义上，测验目标为选拔服务是第一位的，有利于普通教育是第二位的。考试性质和教学背景决定了目标的设计。我们对台湾“九五课纲”没有研究，对台湾中学的历史教学水平也缺乏了解，单纯从选拔性考试的角度分析该目标，是合理的。至于试题把握的水平，且听下回分解。