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一、化学教学中科学探究的误区
化学课程改革新理念的不断推进,深化了化学教师对科学探究教学的认识。但在实践过程中,有些教师对科学探究的本质、实施策略等问题缺乏全面、深刻的认识,以致在探究教学中不能整合多样化的角色,教师在教学中不免会出现以下误区,从而无法有效地实现科学探究的目标。
1.科学探究的“僵化”性。
持这种倾向的人认为:科学探究就是要经历“提出问题—猜想与假设—制订计划与设计实验—进行实验与收集证据—分析与论证—评估—交流与合作”七个环节,每一探究活动都要按这个模式进行。
尽管这七环节在科学探究过程中都有很重要的作用,但它们并不是探究学习中必须依次经历的步骤或环节,并非所有环节都需要学生亲自经历。把探究过程程序化、模式化,这是科学探究教学中最大的一个误区。在探究活动的进行过程中,教师应充分发挥指导者、合作者的角色作用,循序渐进地让学生经历由部分探究到经历较完整的探究过程。
2.强调学生的主体地位,弱化教师的指导作用。
在倡导“科学探究”的新课程理念下,《化学新课程标准》要求教学活动应当能够充分体现学生的主体性。然而,一些教师对学生的主体地位的理解存在偏差,在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂,弱化了教师的指导作用。主要表现在:放手让学生自学,在学生探究过程中不进行适当的指导,等等。教师应给学生提供多大程度的自由和指导才合适,仍然是探究式教学中的关键问题。
3.科学探究的“表面”性。
有的教师课前布置学生预习教材,上课时让学生自主猜想和探索可能存在的结论。结果学生很少去探究,只是根据教材和教辅直接记结论。有的教师对探究的目的不明确,对探究过程设计不清晰,导致学生盲目探究甚至探不出个所以然,最后只得由个别学生或教师自己给出结论;有的教师对学生在探究过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见,不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。有的教师虽然让学生经历了探究过程,但不关注探究意识的培养,课堂表面上热热闹闹,但学生并没有深入思考,思维没有被真正激活。总之,这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究,使探究流于表面的形式。
4.脱离科学探究的本质,教师是探究活动的操纵者。
在教学实践中,教师更倾向于做学生探究活动的操纵者。传统的教学模式使教师习惯于做课堂的控制者,在探究教学模式中,学生按照教师制订的步骤,执行教师设计的方案,探究教师提出的问题。结果强调学生自主建构的探究学习,变成了由教师严格控制的课堂活动。在学生的探究活动中,教师应根据课程内容的要求和学生的实际情况,对学生能驾驭的探究环节可由学生自己独立经历,教师不必作过多指导;对学生不能独立完成的探究环节可通过由教师指导或合作来完成。
5.忽视评价的作用,评价标准单一。
教学评价是教学过程中的一个重要环节,然而在教学实践中,由于一些教师忽视评价的作用,而且评价的标准单一,评价的环节常被忽略。新课程理念倡导的“发展性评价”方式,要求在科学探究教学模式中作为指导者的教师,从“知识的获得”和“能力的提升”两个层面,及时对学习小组和学生的科学探究能力与在科学探究中的表现进行评价。同时教师作为科学探究活动的参与者、合作者也应对教学实践的过程和结果进行评价与反思,这对于广大化学教师促进自身专业发展也有着十分重要的意义。
6.科学探究的“泛滥”性。
“泛滥”有两种表现:其一,一些教师认为只要在平常教学的引入部分提出一些实践性问题,组织学生去思考讨论,就变原来的教学模式为科学探究了;其二,另一些教师认为所有的科学知识都要以科学探究的形式去学习,是实验教学就要设计成探究性实验。殊不知,探究要有条件,有区分,没必要,事事探究,节节探究。
7.只追求探究性学习,而忽视了接受性学习。
由于探究性学习能使学生主动获取知识,体验科学过程与方法,有助于形成一定的科学探究能力,因此基于直接经验的探究性学习具有其他学习方式无法替代的优越性。于是就有一部分教师在教学中片面追求探究学习,放弃接受性学习,甚至将它们完全对立起来。无论教学内容是否适合,都生硬地设计成科学探究,致使探究性学习走向极端,严重地挫伤了学生学习的积极性。
二、应对策略
探究性学习只是学习方式中的一种,而非唯一的学习方式。事实上,接受性学习在积累间接经验、传递系统的科学知识方面,具有其他学习方式无法比拟的效率。探究性学习和接受性学习具有各自的优点和缺点,在学习活动中,只有将两者有机地结合起来才能相得益彰。所以,在化学教学中,教师要将接受和探究两种看似对立的学习方式加以整合,既要学习的质,又要学习的量。就像一个人的两条腿,只有两条腿都健壮,才能走得稳,跑得快。
我认为在化学教学中遇到下列情况就应该教师讲,而不是一味地让学生探究。
1.当问题深、难、泛时,学生探究起来就会有一定的难度。此时教师要提供资料、适时引导、指导学生推动探究的进程,获得问题的结论。如在探究实验室制二氧化碳的药品时,有些教师往往直接把碳酸钠、碳酸钙、盐酸、硫酸四种药品呈现在学生面前,叫他们去探究,学生会不知所措。这时就要用接受性学习。教师应直接告诉学生碳酸盐可以和酸反应生成二氧化碳,碳酸钠、碳酸钙都是碳酸盐,盐酸、硫酸都是酸,并请学生一起讨论这四种物质之间有几种可能组合可以发生几个反应。教师和学生一起确定每个组合的反应物,然后学生进行实验探究才能有的放矢,取得理想的探究效果。
2.由于个体差异与认知的局限,在学生对书本的内容、涵义、难点理解不透,或对课内知识进行必要的延伸时,有效的讲解或点拨就成为必要。如学生探究出了药品之后,我增做了粉未状碳酸钙和硫酸的反应。学生观察后得出结论这个药品组合也行,这时学生的疑惑就产生了。此时我加以引导介绍,为什么不选择其余三个组合的真正原因,这使学生的感性认识上升到理性认识。
3.当学生学习概念时也应该是接受性学习。表述概念的词是前人已经指定了的,学生只能是接受。例如看到二氧化碳只能称二氧化碳,不能随便叫;碳酸钙与盐酸反应的化学方程式也只能记住,不能随手写。这种学习方式常用于学习化学中的事实性知识、技能性知识、规律性知识。
总之,教师应走出科学探究的误区,使“科学探究”真正被“探究”,而非流于形式。
化学课程改革新理念的不断推进,深化了化学教师对科学探究教学的认识。但在实践过程中,有些教师对科学探究的本质、实施策略等问题缺乏全面、深刻的认识,以致在探究教学中不能整合多样化的角色,教师在教学中不免会出现以下误区,从而无法有效地实现科学探究的目标。
1.科学探究的“僵化”性。
持这种倾向的人认为:科学探究就是要经历“提出问题—猜想与假设—制订计划与设计实验—进行实验与收集证据—分析与论证—评估—交流与合作”七个环节,每一探究活动都要按这个模式进行。
尽管这七环节在科学探究过程中都有很重要的作用,但它们并不是探究学习中必须依次经历的步骤或环节,并非所有环节都需要学生亲自经历。把探究过程程序化、模式化,这是科学探究教学中最大的一个误区。在探究活动的进行过程中,教师应充分发挥指导者、合作者的角色作用,循序渐进地让学生经历由部分探究到经历较完整的探究过程。
2.强调学生的主体地位,弱化教师的指导作用。
在倡导“科学探究”的新课程理念下,《化学新课程标准》要求教学活动应当能够充分体现学生的主体性。然而,一些教师对学生的主体地位的理解存在偏差,在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂,弱化了教师的指导作用。主要表现在:放手让学生自学,在学生探究过程中不进行适当的指导,等等。教师应给学生提供多大程度的自由和指导才合适,仍然是探究式教学中的关键问题。
3.科学探究的“表面”性。
有的教师课前布置学生预习教材,上课时让学生自主猜想和探索可能存在的结论。结果学生很少去探究,只是根据教材和教辅直接记结论。有的教师对探究的目的不明确,对探究过程设计不清晰,导致学生盲目探究甚至探不出个所以然,最后只得由个别学生或教师自己给出结论;有的教师对学生在探究过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见,不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。有的教师虽然让学生经历了探究过程,但不关注探究意识的培养,课堂表面上热热闹闹,但学生并没有深入思考,思维没有被真正激活。总之,这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究,使探究流于表面的形式。
4.脱离科学探究的本质,教师是探究活动的操纵者。
在教学实践中,教师更倾向于做学生探究活动的操纵者。传统的教学模式使教师习惯于做课堂的控制者,在探究教学模式中,学生按照教师制订的步骤,执行教师设计的方案,探究教师提出的问题。结果强调学生自主建构的探究学习,变成了由教师严格控制的课堂活动。在学生的探究活动中,教师应根据课程内容的要求和学生的实际情况,对学生能驾驭的探究环节可由学生自己独立经历,教师不必作过多指导;对学生不能独立完成的探究环节可通过由教师指导或合作来完成。
5.忽视评价的作用,评价标准单一。
教学评价是教学过程中的一个重要环节,然而在教学实践中,由于一些教师忽视评价的作用,而且评价的标准单一,评价的环节常被忽略。新课程理念倡导的“发展性评价”方式,要求在科学探究教学模式中作为指导者的教师,从“知识的获得”和“能力的提升”两个层面,及时对学习小组和学生的科学探究能力与在科学探究中的表现进行评价。同时教师作为科学探究活动的参与者、合作者也应对教学实践的过程和结果进行评价与反思,这对于广大化学教师促进自身专业发展也有着十分重要的意义。
6.科学探究的“泛滥”性。
“泛滥”有两种表现:其一,一些教师认为只要在平常教学的引入部分提出一些实践性问题,组织学生去思考讨论,就变原来的教学模式为科学探究了;其二,另一些教师认为所有的科学知识都要以科学探究的形式去学习,是实验教学就要设计成探究性实验。殊不知,探究要有条件,有区分,没必要,事事探究,节节探究。
7.只追求探究性学习,而忽视了接受性学习。
由于探究性学习能使学生主动获取知识,体验科学过程与方法,有助于形成一定的科学探究能力,因此基于直接经验的探究性学习具有其他学习方式无法替代的优越性。于是就有一部分教师在教学中片面追求探究学习,放弃接受性学习,甚至将它们完全对立起来。无论教学内容是否适合,都生硬地设计成科学探究,致使探究性学习走向极端,严重地挫伤了学生学习的积极性。
二、应对策略
探究性学习只是学习方式中的一种,而非唯一的学习方式。事实上,接受性学习在积累间接经验、传递系统的科学知识方面,具有其他学习方式无法比拟的效率。探究性学习和接受性学习具有各自的优点和缺点,在学习活动中,只有将两者有机地结合起来才能相得益彰。所以,在化学教学中,教师要将接受和探究两种看似对立的学习方式加以整合,既要学习的质,又要学习的量。就像一个人的两条腿,只有两条腿都健壮,才能走得稳,跑得快。
我认为在化学教学中遇到下列情况就应该教师讲,而不是一味地让学生探究。
1.当问题深、难、泛时,学生探究起来就会有一定的难度。此时教师要提供资料、适时引导、指导学生推动探究的进程,获得问题的结论。如在探究实验室制二氧化碳的药品时,有些教师往往直接把碳酸钠、碳酸钙、盐酸、硫酸四种药品呈现在学生面前,叫他们去探究,学生会不知所措。这时就要用接受性学习。教师应直接告诉学生碳酸盐可以和酸反应生成二氧化碳,碳酸钠、碳酸钙都是碳酸盐,盐酸、硫酸都是酸,并请学生一起讨论这四种物质之间有几种可能组合可以发生几个反应。教师和学生一起确定每个组合的反应物,然后学生进行实验探究才能有的放矢,取得理想的探究效果。
2.由于个体差异与认知的局限,在学生对书本的内容、涵义、难点理解不透,或对课内知识进行必要的延伸时,有效的讲解或点拨就成为必要。如学生探究出了药品之后,我增做了粉未状碳酸钙和硫酸的反应。学生观察后得出结论这个药品组合也行,这时学生的疑惑就产生了。此时我加以引导介绍,为什么不选择其余三个组合的真正原因,这使学生的感性认识上升到理性认识。
3.当学生学习概念时也应该是接受性学习。表述概念的词是前人已经指定了的,学生只能是接受。例如看到二氧化碳只能称二氧化碳,不能随便叫;碳酸钙与盐酸反应的化学方程式也只能记住,不能随手写。这种学习方式常用于学习化学中的事实性知识、技能性知识、规律性知识。
总之,教师应走出科学探究的误区,使“科学探究”真正被“探究”,而非流于形式。