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摘要：阅读教学是语文课堂教学的核心，教师的阅读教学离不开教师自己对文本的解读，教师的文本解读是教师通过文本与作者进行心灵对话的过程，教师能通过文本解读这一体验的过程，感受其审美愉悦。
关键词：文本解读；方法；体验
《普通高中语文课程标准》指出：“文学艺术的鉴赏和创作是重要的審美活动。”阅读教学是语文教学的核心环节，语文教师在走上讲台进行阅读教学之前，首先要对文本有着解读过程，并且还应有个性化的解读结论。李海林指出：语文教师的基本功有两点，其中之一就是文本解读的能力。试想，如果语文教师没有体验文本解读这一过程，他如何能让学生在阅读文本的过程中获得审美体验，如何能让学生具有“较强的审美语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”呢？
语文教学的改革也要求教师的阅读教学不是居高临下地指出结论，更多的是一种体验。这种体验在教学中是师生共同参与。在教学之前教师如果没有个性化的认真解读，是无法参与进来的。
所以，作为语文老师，必须要有文本解读，也必须要会文本解读。笔者综合个人经验和他人建议，提炼出了文本解读的几种方法。
一、爱之初体验
有人说：“初读如初恋。”一篇文章，往往读第一遍的感觉最珍贵也最值得珍视。初读往往会体验到最深刻的审美愉悦。阅读，是读者与文本之间的对话过程，而这第一次的对话往往感觉最好，印象最深。
文本是作家的体验，而对文本进行解读是体验的体验。在这一过程中，教师要敞开心扉，全身心地投入文本之中，和作家进行灵魂的沟通和心灵的对话。文学作品的飘忽和朦胧，给了读者异乎常态的第一美感，而这相见的第一眼，如歌词所言：“只因为在人群中多看了你一眼，再也没能忘掉你的容颜……想你时你在天边，想你时你在眼前，想你时你在脑海，想你时你在心田。”这种爱的初体验，相遇之初便火花四溅，植入内心，直指灵魂。
牛希济的《生查子》里有一句：“记得绿罗裙，处处怜芳草。”笔者在初读的时候，心里生起一种浓浓的酸楚，恋人离别是再平常不过的事情，可这短短十个字却将这平常的事情融入了深刻的内涵：爱人去远方，姑娘心里有不舍、有嘱咐，还有忐忑不安；一别万里，请你记住我今天穿着的绿裙，以后看见芳草就像是看见我，怜惜芳草就像是在怜惜我。言外之意，外面的世界很精彩，请你千万不要忘了我，看见遍地的芳草，你就要想到我！初读的体验让笔者潸然泪下，这份酸楚的审美愉悦震荡了内心，笔者在讲到这两句诗时十分动情，学生们听得十分安静，偶尔发出“哇”的小声赞叹，以至于在下课之前交待学生要记得写作业的时候，学生们齐齐回答：“记得绿罗裙，处处怜芳草！”
二、涵泳咀嚼
好的文章，经得起一读再读，而多次的阅读往往会有更为深刻的领会。能选人语文教材的都是名篇，而这样的名篇，是需要涵泳咀嚼多次的。“文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。”不是所有的文本都会有美妙的阅读初体验，在文本解读这一寻求理解的活动中，获得建构往往需要“如切如磋，如琢如磨”。毛泽东评价《红楼梦》时说：“要看五遍才能有发言权哩。”古语有言：“书读百遍，其义自见。”
《赤壁赋》是值得切磋琢磨的经典文本，初读时往往会被其充满魅力的语言震撼：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”但是谁都知道，仅仅感受这文字的美是不够的，甚至于感受文字所描绘的美妙意境也是不够的，要在反复涵泳中体验苏轼的情感变化：乐（于是饮酒乐甚）——悲（苏子愀然）——乐（客喜而笑），又在细细品读中感悟苏轼情感变化的原因；在再三咀嚼中体会苏轼的乐观豁达：变——逝者如斯-盈虚者如彼——生老病死；不变——而未尝往也——而卒莫消长也——代代相传。
教师在文本解读中要反复涵泳，咀嚼琢磨。通过多次解读和作者达到心灵的共鸣，情感的升华。
三、借他山之石
这里说的他山之石，指的是以下几个方面：通过资料知人论世，了解背景；阅读他人的评论文章，拓宽思路。
文如其人，这个“人”是指作家，我们解读文本，离不开对作家的理解。不了解苏轼被贬黄州，怎么能理解《赤壁赋》里的“水与月”？不了解朱自清身处的社会背景，怎么理解“这几天心里颇不宁静”？不了解毛泽东的政治抱负，怎么理解“到中流击水，浪遏飞舟”？
“跂而望矣，不如登高之博见也。”人无完人，且个体的视野、能力往往有局限，教师自己的解读往往不够全面甚至还有可能误读，阅读他人的文章能避免这样的问题。读一些作者的自传或者他人写的传记，能更好的理解作者进而理解文本；读一些他人的评论文章，能帮助我们对文本做全面详细地理解，甚至于给我们提供一些思路，帮助我们想得更深更远。
四、风雨江山外
况周颐在《蕙风词话》中有这样的一句话：“吾听风雨，吾览江山，常觉风雨江山之外，有万不得已者在。”他说的这万不得已是“词心”，在文本解读中，可以理解为这江山风雨之外的是一种高贵的人文精神，高雅的审美体验，这样的境界是可遇而不可求的，是读者与文本达到了最深的契合，由此产生的创造性的解读体验。
这样的体验中，读者（部分教师）与文本形成同化，创造出了寻常读者不能理解的新高度。比如韩军老师在解读《背影》中读出了生命无常，在解读《雷雨》中读出了神秘力量。这样的解读能力，是我们广大教师追求的目标。
文本解读是对文本的建构，它让文本具有开放性和鲜活性，因为有了读者通过文本和作者的对话，产生了心灵与心灵的碰撞，生命与生命的自然交流，文本的意义便更加凸显，而教师在让学生和文本交流之前先和文本进行对话，这一体验过程使得阅读教学更为丰满和真实，也使得阅读教学更有效。
文本解读没有定法，但有常法，“文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是对文本的具体化和自身情思的对象化，是在理解文本的基础上对自我本性的深化和升华。”语文教师积极参与文本解读，不仅能在这一解读过程中获得积极的审美愉悦，还能在教学中起到示范引领作用，既有利于身心，又有利于教学，何乐而不为？
关键词：文本解读；方法；体验
《普通高中语文课程标准》指出：“文学艺术的鉴赏和创作是重要的審美活动。”阅读教学是语文教学的核心环节，语文教师在走上讲台进行阅读教学之前，首先要对文本有着解读过程，并且还应有个性化的解读结论。李海林指出：语文教师的基本功有两点，其中之一就是文本解读的能力。试想，如果语文教师没有体验文本解读这一过程，他如何能让学生在阅读文本的过程中获得审美体验，如何能让学生具有“较强的审美语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”呢？
语文教学的改革也要求教师的阅读教学不是居高临下地指出结论，更多的是一种体验。这种体验在教学中是师生共同参与。在教学之前教师如果没有个性化的认真解读，是无法参与进来的。
所以，作为语文老师，必须要有文本解读，也必须要会文本解读。笔者综合个人经验和他人建议，提炼出了文本解读的几种方法。
一、爱之初体验
有人说：“初读如初恋。”一篇文章，往往读第一遍的感觉最珍贵也最值得珍视。初读往往会体验到最深刻的审美愉悦。阅读，是读者与文本之间的对话过程，而这第一次的对话往往感觉最好，印象最深。
文本是作家的体验，而对文本进行解读是体验的体验。在这一过程中，教师要敞开心扉，全身心地投入文本之中，和作家进行灵魂的沟通和心灵的对话。文学作品的飘忽和朦胧，给了读者异乎常态的第一美感，而这相见的第一眼，如歌词所言：“只因为在人群中多看了你一眼，再也没能忘掉你的容颜……想你时你在天边，想你时你在眼前，想你时你在脑海，想你时你在心田。”这种爱的初体验，相遇之初便火花四溅，植入内心，直指灵魂。
牛希济的《生查子》里有一句：“记得绿罗裙，处处怜芳草。”笔者在初读的时候，心里生起一种浓浓的酸楚，恋人离别是再平常不过的事情，可这短短十个字却将这平常的事情融入了深刻的内涵：爱人去远方，姑娘心里有不舍、有嘱咐，还有忐忑不安；一别万里，请你记住我今天穿着的绿裙，以后看见芳草就像是看见我，怜惜芳草就像是在怜惜我。言外之意，外面的世界很精彩，请你千万不要忘了我，看见遍地的芳草，你就要想到我！初读的体验让笔者潸然泪下，这份酸楚的审美愉悦震荡了内心，笔者在讲到这两句诗时十分动情，学生们听得十分安静，偶尔发出“哇”的小声赞叹，以至于在下课之前交待学生要记得写作业的时候，学生们齐齐回答：“记得绿罗裙，处处怜芳草！”
二、涵泳咀嚼
好的文章，经得起一读再读，而多次的阅读往往会有更为深刻的领会。能选人语文教材的都是名篇，而这样的名篇，是需要涵泳咀嚼多次的。“文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。”不是所有的文本都会有美妙的阅读初体验，在文本解读这一寻求理解的活动中，获得建构往往需要“如切如磋，如琢如磨”。毛泽东评价《红楼梦》时说：“要看五遍才能有发言权哩。”古语有言：“书读百遍，其义自见。”
《赤壁赋》是值得切磋琢磨的经典文本，初读时往往会被其充满魅力的语言震撼：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”但是谁都知道，仅仅感受这文字的美是不够的，甚至于感受文字所描绘的美妙意境也是不够的，要在反复涵泳中体验苏轼的情感变化：乐（于是饮酒乐甚）——悲（苏子愀然）——乐（客喜而笑），又在细细品读中感悟苏轼情感变化的原因；在再三咀嚼中体会苏轼的乐观豁达：变——逝者如斯-盈虚者如彼——生老病死；不变——而未尝往也——而卒莫消长也——代代相传。
教师在文本解读中要反复涵泳，咀嚼琢磨。通过多次解读和作者达到心灵的共鸣，情感的升华。
三、借他山之石
这里说的他山之石，指的是以下几个方面：通过资料知人论世，了解背景；阅读他人的评论文章，拓宽思路。
文如其人，这个“人”是指作家，我们解读文本，离不开对作家的理解。不了解苏轼被贬黄州，怎么能理解《赤壁赋》里的“水与月”？不了解朱自清身处的社会背景，怎么理解“这几天心里颇不宁静”？不了解毛泽东的政治抱负，怎么理解“到中流击水，浪遏飞舟”？
“跂而望矣，不如登高之博见也。”人无完人，且个体的视野、能力往往有局限，教师自己的解读往往不够全面甚至还有可能误读，阅读他人的文章能避免这样的问题。读一些作者的自传或者他人写的传记，能更好的理解作者进而理解文本；读一些他人的评论文章，能帮助我们对文本做全面详细地理解，甚至于给我们提供一些思路，帮助我们想得更深更远。
四、风雨江山外
况周颐在《蕙风词话》中有这样的一句话：“吾听风雨，吾览江山，常觉风雨江山之外，有万不得已者在。”他说的这万不得已是“词心”，在文本解读中，可以理解为这江山风雨之外的是一种高贵的人文精神，高雅的审美体验，这样的境界是可遇而不可求的，是读者与文本达到了最深的契合，由此产生的创造性的解读体验。
这样的体验中，读者（部分教师）与文本形成同化，创造出了寻常读者不能理解的新高度。比如韩军老师在解读《背影》中读出了生命无常，在解读《雷雨》中读出了神秘力量。这样的解读能力，是我们广大教师追求的目标。
文本解读是对文本的建构，它让文本具有开放性和鲜活性，因为有了读者通过文本和作者的对话，产生了心灵与心灵的碰撞，生命与生命的自然交流，文本的意义便更加凸显，而教师在让学生和文本交流之前先和文本进行对话，这一体验过程使得阅读教学更为丰满和真实，也使得阅读教学更有效。
文本解读没有定法，但有常法，“文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是对文本的具体化和自身情思的对象化，是在理解文本的基础上对自我本性的深化和升华。”语文教师积极参与文本解读，不仅能在这一解读过程中获得积极的审美愉悦，还能在教学中起到示范引领作用，既有利于身心，又有利于教学，何乐而不为？