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二十世纪末本世纪初，新语文课程标准实施以来，语文课堂更重视问与答了。问与答是语文课堂最具生命力的所在，本应着力研究，科学运用，但可惜问与答的研究并未与时俱进。随口问、满堂答现象混淆了问答的是非，十分不利于语文素质教育。当下问答质量堪忧是一个亟待解决的问题。因此，广大语文教育工作者应立足于基层，对课堂问答进行反思，将探究问答真谛、进行科学问答提上议事日程。
一、问要区分优劣
问缘于疑，发问即质疑。要问有道，须疑有方。不能什么都疑、都问。什么是问题？美国著名心理学家吉尔福特说：“每当你碰到不作进一步心理努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题……当你要组织新的信息项目，或用新方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”可见构成问题必须具备两个条件：一是要经过心理上的努力才能解决，否则就不是问题。二是要重新组合已有的旧知识或运用新知识去解决，否则就不是问题。也就是说问题要有思考价值，要有一定的“坡度”。但“坡度”又不能太陡，必须联系旧知和新知。要疑之有因，问之有据，不是空穴来风。问题既有一定难度，又求索有望，这应是素质教育语文课堂提问的尺度。
问题的“坡度”，心理学上叫解答距，即问题的提出到问题解决之间在认知上需要经历的一段“距离”。按问题的复杂程度和思维难度即解答距的长短可分为:零解答距、微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。
零解答距属常识问题，不假思索就可回答。如“《春》的作者是不是朱自清？”
微解答距属于一些记忆性的问题，对照文本稍加思索就可回答。如“屈原是哪个时代的诗人？”
短解答距虽没有现成答案，但运用旧知对学习内容进行分析、比较、综合就可回答。如“鲁迅的《风波》反映了怎样的社会现实？”
长解答距需综合性的运用旧知对学习内容进行周密的分析、判断、推理方可回答。如“《石壕吏》中‘妇啼一何苦’，妇苦在哪里？”
新解答距无现成模式，涉及创造性的问题，须创造性回答。它要求学生将知识重新组合，从而产生新信息、新观点、新思想。如“卖炭翁活命的炭被太监抢走后，他会怎么办？”
五种解答距说明提问确有难易的不同。太易和太难的问题都是不符合学生心理的劣质提问。就文本解析而言，如下属劣质提问：
1.提问太简单——无用信息。提问无目的无难度，引不起学生的思考，随意而问。如“《白杨礼赞》的作者是茅盾对不对？”属零解答距。
2.提问太深奥——有害信息。提问大而难，教师都难以回答，学生更无从下手。如“《归园田居》的风格是什么？”
3.提问太模糊——含混信息。提问目的不明确，角度不清晰，让学生摸不着头脑，不知从何处回答。如“契诃夫《变色龙》中哪一句最重要？”
4.提问太繁杂——干扰信息。提问信息量过大，且主次不分，彼此干扰。满堂问，使学生疲于应付。如有的老师在上毛泽东的《沁园春·长沙》时一连问了：“词是不是诗？”“作者是哪里人？”“杨开慧是谁？”“毛泽东的儿媳是谁？”等问题。混淆了教学重点，干扰了学生学习。
5.提问太雷同——陈旧信息。提问千篇一律，老是那一套，毫无新意。像“课文分几段”，“中心思想是什么”，“写作特点是什么”等等，学生毫无兴趣，十分厌烦。
此外，惩罚学生的突袭提问，偏向于优生的偏心提问，以及不给学生充足时间考虑的提问都属低效或无效劣质提问。
什么样的提问才是优质的能全面提高学生的语文素养提问呢？
1.有特定目的的问题。
叶圣陶说：“我之意见教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”“揣摩何处而问”即有目的的问。要问知识点、能力点、情感渗透点，要有特定的问域。如上都德的《最后一课》问：“韩麦尔先生最后一课穿的是什么衣服呀？说明了什么？”就一箭三雕：既问了“肖像描写”这个知识点，又问了“分析肖像描写的意义”这个能力点，还有“爱国主义”这个情感渗透点。教舒婷《致橡树》问“传统女性的爱情观是怎样的”，就有着特定问域“传统”，因而独具一种情境性，让学生便于回答。
2.符合学生实际水平的问题。
即要求提问应有一定难度，有思考价值，学生必须经过心理努力才能解决。但又不能太难，通俗地说要“跳一跳，摸得着”，不然也是徒劳。如讲《荷花淀》里的一句“女人们都在骂着自己的狠心贼”时，可提问：“女人们是真骂还是假骂自己的丈夫？”让学生联系自己的生活体验讨论。最后得出“真骂丈夫不打招呼离开自己，害得自己牵挂”，“假骂丈夫抛家不顾去抗日”的实质，从而展现白洋淀妇女细腻的情感世界和高尚的精神世界。既增智又怡情，培养了学生健康的情感、态度和价值观。
3.牵一发而动全身的问题。
提问不在多而在精，提问既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入的推进教学，完成教学任务。如教学鲁迅的小说《祝福》可提主问题：“祥林嫂是怎么死（老）的呢？”再接着提四个子问题：⑴祥林嫂的肉体是怎么死亡的？⑵祥林嫂的精神是怎么死亡的？⑶哪些人逼死了祥林嫂？⑷哪些封建观念逼死了祥林嫂？这几个问题逐层深入，形成递进关系，步步推进文本教学，高质量地完成了情节、人物、主题分析等教学任务。
优秀教师就是这样，熟谙提问的奥秘。提问有目的性和针对性强，尽量避免提一些没有意义或累赘重复的问题。他们往往采用追问的形式，让问题环环相扣，踏实而有成效。他们提问面向全体，能克服优生活跃，差生答问兴趣不高的课堂缺陷，使各层次、各类型的学生在课堂都有位置，都有所得。他们尤其关注差生的提问需要，千方百计调动差生的学习积极性。因为他们知道提问是对人的一种关注，每个人都有尊重需要，差生亦如此。所以提问的有效性不忘“对差生的提问”这一块。因此，要研究透提问的有效性，就必须正视不同层次学生的尊重心理。
二、答要重视启答和理答
传统语文课堂对“答问”的研究，一向比较忽视。素质教育下的语文课堂非常重视答问研究。其实，提问有其内在规律，答问也有其内在法则。提问要提得好，答问也要答得好。
一般说来，答问有两个步骤：答的启发和答的评价。
（一）答的启发
就是说在教师或学生提问后，在学生“候答”，即“第一等待时”（提出问题到指定学生答问之间的一段时间）的停顿期间，若学生面有难色，眼有期盼，那么就说明学生对问题的回答出现困难，教师就要对答问进行启发（启答）。“启答”有如下几种方法：
1.背景铺垫。即提供回答问题的背景资料。
⑴知识背景。例如，学生在寻找《林教头风雪山神庙》中的“细节”出现困难时，教师可提示学生什么叫“细节”。⑵文化背景。例如，学生不能理解《孔乙己》的主题意义时，教师可向学生介绍“科举”知识。学生对祥林嫂的悲剧根源挖掘不深时，教师可介绍一下封建宗法、礼教制度和迷信思想的知识。⑶写作背景（社会背景）。例如，要理解“拿来主义”含义，教师必须先介绍当时鲁迅写这篇文章面对的社会矛盾；要体味《荷塘月色》里那淡淡的忧愁，就得明白朱自清个人的烦恼和当时“国民革命正在南方兴起”等情况。
2.限定答域。即提供回答问题的特定时空。
问题提出后学生依何而答？依据文本。而文本中又有特定“答域”（回答问题的相关表述材料范围）：有时是一个短语或一个单词，有时是一个或几个句子，有时是一个或几个段落，有时是一种特定时间或空间。答问不可凭空臆想（离开语言材料臆想），而应在学域中去求答案。例如，教归有光《项脊轩志》，在提出“文中有哪些喜”这个问题后，就可限定段落，让学生找出“劳动有获”、“环境有幽”、“读书有乐”、“夫妻有爱”等喜悦之事欢娱之情。
3.联想比较：即让学生在对比、类比中找到答案。
有比较才有分别。有的问题提出后学生难以作答，教师可用对比法启发学生答问。例如，讲契诃夫的《套中人》，在分析别里科夫的形象时，可问学生：“别里科夫到底是沙皇鹰犬还是守旧知识分子？”学生犯疑时，教师可让学生联想苏联革命影片中的特务形象，与别里科夫对比从而得出自己的结论。有的问题教师则可以用类比法来启发学生答问。例如，分析林觉民《与妻书》中的夫妻情，可与孙犁《荷花淀》、莫泊桑《项链》、杜甫《月夜》、苏轼《江城子》中的夫妻情进行类比，从而感受革命家对妻子的柔情蜜意，真是“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”。
4.反向假设：用反向的假定情形来对比探究问题。
文本的分析已深透，这时若再反向假设一下，则能在更广阔的背景下理解文本主旨，使学生受到健康情感、态度、价值观的熏陶。例如，在讲授鲁迅小说《孔乙己》、《祝福》行将结束之时，可发问：孔乙己生活在现在会怎么样？祥林嫂生活在现在会怎么样？让学生在反向假定的对比中，加深对摧残人的罪恶封建制度的体会，感受社会主义制度对人的关心、尊重和现代社会的祥和美好。
（二）答的评价
除“启答”之外，教师对学生的答问还要进行评价（理答）。这也是问答系统不可缺少的环节。“目标、教学和评价”是现代教学观的三要素。“评价”促进师生深入交流，既利于学生增知、长智、怡情，又便于查漏补缺，教学相长。同时对学生参差不齐的答问能进行合理的评判，才能体现一个教师的教学水平和艺术。
“理答”要慎重，更要讲究方法。首先，要有一个“第二等待时”（学生答问后到教师理答之间的一段时间），这足够的停顿时间让教师和学生都能积极思考、斟酌、评价答案。其次要分辨理答的六种方式的优劣，采用正确的方式进行理答。
1.“对学生的答案简单肯定或否定”应避免。例如，教师让学生找史铁生《我与地坛》第一节中的“文眼”句，学生回答是“园子荒芜但并不衰败”后，教师简单评价“很对”不行，因还需说明理由，启发诱导全班学生。
2.“对学生的答案不作评价”应避免。有两种情况可能老师不好作评价：一是学生的回答一团糟；一是问题太难，一时无法评价。但无论回答多么乱，问题多么难，都应正面作答，因这既是教师教书育人责任心的表现，也是教师教学信心的张扬，同时获益的是学生。
3.“重复学生的答案，予以确认”应提倡。例如，教师要学生理解《纪念刘和珍君》中的关键句“这是怎样的哀痛者和幸福者”，在学生回答之后，教师可一边重复学生答案，一边整理，最后予以确认。因为这样能突出重难点，加深学生的印象。不过要避免太罗嗦，要点到即止。
4.“改正学生错误答案”义不容辞。例如，文言文教学，让学生找文中“名词作状语”现象，可学生找的是“状语后置句”，这时就要分析其错误的根源，改正学生错误答案，并讲明二者区别。
5.“追问、诱导、发展答案”应提倡。这是优秀教师的理答特点。抓住问题不放，一问到底，求得答案的尽善尽美。例如，在讲授老舍《济南的冬天》的时候，可先问学生：“为什么说济南的小山像日本妇？”继而问学生：“仅仅像日本妇，没有什么限制吗？”这样连环追问，让学生透彻理解老舍比喻运用的精妙。并且对学生在诱导启发中迸发的“闪光点”要尤为重视，大肆张扬，以期冒出创造火花。
6.“学生参与评价答案”应提倡。这也是素质教育语文课堂提倡的理答方式。学生参与，主体性极大发挥，提高的正是学生的素质。例如，关于余杰《第一次远行》“对青少年的人生指导意义何在”的讨论，可在学生的彼此争论、互相评价中完善。
但将新教师、一般教师和优秀教师比较，理答差异较大。新教师、一般教师的缺陷是对学生回答的评价不及时，在诱导发展答案上也很欠缺。新教师在诱导学生作答、引导学生自我评价上尤为欠缺。优秀教师重视激发学生表达的欲望，鼓励他们举手来表达自己的见解，也注重培养学生之间的互助合作精神。
在答问方式上，一般教师选择齐答方式，表面上人人参与，整齐划一，但其中不乏滥竽充数者，这使提问效果大打折扣，降低了学生思考的积极性，助长了部分学生的惰性，久而久之，丧失积极学习的兴趣。新教师没举手就点名回答占百分之六十以上，究其原因或提问太泛太虚太难，或待答时间过短，总之让学生难以作答。新教师应在激发学生思考积极性和引导合作上下工夫。
答问也要充分重视学生的受尊重和成就心理。当他们有机会在老师和同学面前表达了自己的观点看法并有可能获得老师和同学的肯定评价时，他们享受到的是强烈的自豪和自信体验，于是成就需要得到满足，而学习兴趣和积极性也空前高涨。所以课堂答问应避免部分优秀学生对“答问权”的垄断，应把机会给每一个学生，让每个学生的答问欲望都得到应有的满足。此外，也要注意保护和尊重学生的答问，无论他们的回答多么简单幼稚，多么偏题离题，都是他们在一定知识经验范围内努力思考的结果，应该予以充分的理解和尊重。只有这样，才能使全体学生在课堂答问中不断成长。
三、改进问答的设想
1.注重问题意识的培养
我国读书人把“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤”（《论语·为政》）当作读书的道统。清代孙德谦《古书读法略例》总结了五十二种读书方法，其中最重要的一种方法就是阙疑法。陆象山也说：“为学患无疑，疑则有进。”（《象山先生全集》卷三十五）。叶圣陶指出：“教师当然须教，而尤其要致力于导。导者，多方设法，使学生能够逐渐自求得之，卒底不待教师教授之谓也。”这里的“导”就包括“导疑”——问题意识的培养。然而当今的语文教育“激疑”的气氛不浓，“质疑”的问题太浅、方法不活，因而学生的问题意识淡薄，很不利于创造精神的培养。所以要重视之。
2.注重发散思维、评价思维培养
目前提问偏重认知记忆型和聚合思维型问题（吉尔福特分类），像什么叫词？这一课的主旨是什么？这样的问题范围狭窄，思维聚中，较少关注学生发散思维、逆向思维和评价思维问题，对学生求新精神创造力培养不利。所以要多提“黔之驴若换个环境会怎样？”“豪放词的意象和婉约词的意象相比有何不同？”等空间广阔、思维发散的问题。
3.提高教师启答理答艺术。
要改变当今语文课堂“一问就了事”、“一答就了事”的忽视启答和理答的现象，做到及时而艺术地答问，就要研究上述四种启答方式和六种理答方式的优劣，并灵活地创造性地运用。在问题提出后，做到“如果有必要在提示后才能让学生回答”；在学生回答后，对有错的答案让学生先纠正教师再订正，对不完全的答案，教师先启发引导然后学生补充，对有创意的答案大加褒扬……
总之，在讲究“全人发展”的今天，要切实推进语文素质教育，就必须重视语文课堂问与答的研究。只有搞好了课堂问与答，语文素质教育才有了坚实的基础。不然，素质教育就是一句戏言。
一、问要区分优劣
问缘于疑，发问即质疑。要问有道，须疑有方。不能什么都疑、都问。什么是问题？美国著名心理学家吉尔福特说：“每当你碰到不作进一步心理努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题……当你要组织新的信息项目，或用新方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”可见构成问题必须具备两个条件：一是要经过心理上的努力才能解决，否则就不是问题。二是要重新组合已有的旧知识或运用新知识去解决，否则就不是问题。也就是说问题要有思考价值，要有一定的“坡度”。但“坡度”又不能太陡，必须联系旧知和新知。要疑之有因，问之有据，不是空穴来风。问题既有一定难度，又求索有望，这应是素质教育语文课堂提问的尺度。
问题的“坡度”，心理学上叫解答距，即问题的提出到问题解决之间在认知上需要经历的一段“距离”。按问题的复杂程度和思维难度即解答距的长短可分为:零解答距、微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。
零解答距属常识问题，不假思索就可回答。如“《春》的作者是不是朱自清？”
微解答距属于一些记忆性的问题，对照文本稍加思索就可回答。如“屈原是哪个时代的诗人？”
短解答距虽没有现成答案，但运用旧知对学习内容进行分析、比较、综合就可回答。如“鲁迅的《风波》反映了怎样的社会现实？”
长解答距需综合性的运用旧知对学习内容进行周密的分析、判断、推理方可回答。如“《石壕吏》中‘妇啼一何苦’，妇苦在哪里？”
新解答距无现成模式，涉及创造性的问题，须创造性回答。它要求学生将知识重新组合，从而产生新信息、新观点、新思想。如“卖炭翁活命的炭被太监抢走后，他会怎么办？”
五种解答距说明提问确有难易的不同。太易和太难的问题都是不符合学生心理的劣质提问。就文本解析而言，如下属劣质提问：
1.提问太简单——无用信息。提问无目的无难度，引不起学生的思考，随意而问。如“《白杨礼赞》的作者是茅盾对不对？”属零解答距。
2.提问太深奥——有害信息。提问大而难，教师都难以回答，学生更无从下手。如“《归园田居》的风格是什么？”
3.提问太模糊——含混信息。提问目的不明确，角度不清晰，让学生摸不着头脑，不知从何处回答。如“契诃夫《变色龙》中哪一句最重要？”
4.提问太繁杂——干扰信息。提问信息量过大，且主次不分，彼此干扰。满堂问，使学生疲于应付。如有的老师在上毛泽东的《沁园春·长沙》时一连问了：“词是不是诗？”“作者是哪里人？”“杨开慧是谁？”“毛泽东的儿媳是谁？”等问题。混淆了教学重点，干扰了学生学习。
5.提问太雷同——陈旧信息。提问千篇一律，老是那一套，毫无新意。像“课文分几段”，“中心思想是什么”，“写作特点是什么”等等，学生毫无兴趣，十分厌烦。
此外，惩罚学生的突袭提问，偏向于优生的偏心提问，以及不给学生充足时间考虑的提问都属低效或无效劣质提问。
什么样的提问才是优质的能全面提高学生的语文素养提问呢？
1.有特定目的的问题。
叶圣陶说：“我之意见教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”“揣摩何处而问”即有目的的问。要问知识点、能力点、情感渗透点，要有特定的问域。如上都德的《最后一课》问：“韩麦尔先生最后一课穿的是什么衣服呀？说明了什么？”就一箭三雕：既问了“肖像描写”这个知识点，又问了“分析肖像描写的意义”这个能力点，还有“爱国主义”这个情感渗透点。教舒婷《致橡树》问“传统女性的爱情观是怎样的”，就有着特定问域“传统”，因而独具一种情境性，让学生便于回答。
2.符合学生实际水平的问题。
即要求提问应有一定难度，有思考价值，学生必须经过心理努力才能解决。但又不能太难，通俗地说要“跳一跳，摸得着”，不然也是徒劳。如讲《荷花淀》里的一句“女人们都在骂着自己的狠心贼”时，可提问：“女人们是真骂还是假骂自己的丈夫？”让学生联系自己的生活体验讨论。最后得出“真骂丈夫不打招呼离开自己，害得自己牵挂”，“假骂丈夫抛家不顾去抗日”的实质，从而展现白洋淀妇女细腻的情感世界和高尚的精神世界。既增智又怡情，培养了学生健康的情感、态度和价值观。
3.牵一发而动全身的问题。
提问不在多而在精，提问既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入的推进教学，完成教学任务。如教学鲁迅的小说《祝福》可提主问题：“祥林嫂是怎么死（老）的呢？”再接着提四个子问题：⑴祥林嫂的肉体是怎么死亡的？⑵祥林嫂的精神是怎么死亡的？⑶哪些人逼死了祥林嫂？⑷哪些封建观念逼死了祥林嫂？这几个问题逐层深入，形成递进关系，步步推进文本教学，高质量地完成了情节、人物、主题分析等教学任务。
优秀教师就是这样，熟谙提问的奥秘。提问有目的性和针对性强，尽量避免提一些没有意义或累赘重复的问题。他们往往采用追问的形式，让问题环环相扣，踏实而有成效。他们提问面向全体，能克服优生活跃，差生答问兴趣不高的课堂缺陷，使各层次、各类型的学生在课堂都有位置，都有所得。他们尤其关注差生的提问需要，千方百计调动差生的学习积极性。因为他们知道提问是对人的一种关注，每个人都有尊重需要，差生亦如此。所以提问的有效性不忘“对差生的提问”这一块。因此，要研究透提问的有效性，就必须正视不同层次学生的尊重心理。
二、答要重视启答和理答
传统语文课堂对“答问”的研究，一向比较忽视。素质教育下的语文课堂非常重视答问研究。其实，提问有其内在规律，答问也有其内在法则。提问要提得好，答问也要答得好。
一般说来，答问有两个步骤：答的启发和答的评价。
（一）答的启发
就是说在教师或学生提问后，在学生“候答”，即“第一等待时”（提出问题到指定学生答问之间的一段时间）的停顿期间，若学生面有难色，眼有期盼，那么就说明学生对问题的回答出现困难，教师就要对答问进行启发（启答）。“启答”有如下几种方法：
1.背景铺垫。即提供回答问题的背景资料。
⑴知识背景。例如，学生在寻找《林教头风雪山神庙》中的“细节”出现困难时，教师可提示学生什么叫“细节”。⑵文化背景。例如，学生不能理解《孔乙己》的主题意义时，教师可向学生介绍“科举”知识。学生对祥林嫂的悲剧根源挖掘不深时，教师可介绍一下封建宗法、礼教制度和迷信思想的知识。⑶写作背景（社会背景）。例如，要理解“拿来主义”含义，教师必须先介绍当时鲁迅写这篇文章面对的社会矛盾；要体味《荷塘月色》里那淡淡的忧愁，就得明白朱自清个人的烦恼和当时“国民革命正在南方兴起”等情况。
2.限定答域。即提供回答问题的特定时空。
问题提出后学生依何而答？依据文本。而文本中又有特定“答域”（回答问题的相关表述材料范围）：有时是一个短语或一个单词，有时是一个或几个句子，有时是一个或几个段落，有时是一种特定时间或空间。答问不可凭空臆想（离开语言材料臆想），而应在学域中去求答案。例如，教归有光《项脊轩志》，在提出“文中有哪些喜”这个问题后，就可限定段落，让学生找出“劳动有获”、“环境有幽”、“读书有乐”、“夫妻有爱”等喜悦之事欢娱之情。
3.联想比较：即让学生在对比、类比中找到答案。
有比较才有分别。有的问题提出后学生难以作答，教师可用对比法启发学生答问。例如，讲契诃夫的《套中人》，在分析别里科夫的形象时，可问学生：“别里科夫到底是沙皇鹰犬还是守旧知识分子？”学生犯疑时，教师可让学生联想苏联革命影片中的特务形象，与别里科夫对比从而得出自己的结论。有的问题教师则可以用类比法来启发学生答问。例如，分析林觉民《与妻书》中的夫妻情，可与孙犁《荷花淀》、莫泊桑《项链》、杜甫《月夜》、苏轼《江城子》中的夫妻情进行类比，从而感受革命家对妻子的柔情蜜意，真是“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”。
4.反向假设：用反向的假定情形来对比探究问题。
文本的分析已深透，这时若再反向假设一下，则能在更广阔的背景下理解文本主旨，使学生受到健康情感、态度、价值观的熏陶。例如，在讲授鲁迅小说《孔乙己》、《祝福》行将结束之时，可发问：孔乙己生活在现在会怎么样？祥林嫂生活在现在会怎么样？让学生在反向假定的对比中，加深对摧残人的罪恶封建制度的体会，感受社会主义制度对人的关心、尊重和现代社会的祥和美好。
（二）答的评价
除“启答”之外，教师对学生的答问还要进行评价（理答）。这也是问答系统不可缺少的环节。“目标、教学和评价”是现代教学观的三要素。“评价”促进师生深入交流，既利于学生增知、长智、怡情，又便于查漏补缺，教学相长。同时对学生参差不齐的答问能进行合理的评判，才能体现一个教师的教学水平和艺术。
“理答”要慎重，更要讲究方法。首先，要有一个“第二等待时”（学生答问后到教师理答之间的一段时间），这足够的停顿时间让教师和学生都能积极思考、斟酌、评价答案。其次要分辨理答的六种方式的优劣，采用正确的方式进行理答。
1.“对学生的答案简单肯定或否定”应避免。例如，教师让学生找史铁生《我与地坛》第一节中的“文眼”句，学生回答是“园子荒芜但并不衰败”后，教师简单评价“很对”不行，因还需说明理由，启发诱导全班学生。
2.“对学生的答案不作评价”应避免。有两种情况可能老师不好作评价：一是学生的回答一团糟；一是问题太难，一时无法评价。但无论回答多么乱，问题多么难，都应正面作答，因这既是教师教书育人责任心的表现，也是教师教学信心的张扬，同时获益的是学生。
3.“重复学生的答案，予以确认”应提倡。例如，教师要学生理解《纪念刘和珍君》中的关键句“这是怎样的哀痛者和幸福者”，在学生回答之后，教师可一边重复学生答案，一边整理，最后予以确认。因为这样能突出重难点，加深学生的印象。不过要避免太罗嗦，要点到即止。
4.“改正学生错误答案”义不容辞。例如，文言文教学，让学生找文中“名词作状语”现象，可学生找的是“状语后置句”，这时就要分析其错误的根源，改正学生错误答案，并讲明二者区别。
5.“追问、诱导、发展答案”应提倡。这是优秀教师的理答特点。抓住问题不放，一问到底，求得答案的尽善尽美。例如，在讲授老舍《济南的冬天》的时候，可先问学生：“为什么说济南的小山像日本妇？”继而问学生：“仅仅像日本妇，没有什么限制吗？”这样连环追问，让学生透彻理解老舍比喻运用的精妙。并且对学生在诱导启发中迸发的“闪光点”要尤为重视，大肆张扬，以期冒出创造火花。
6.“学生参与评价答案”应提倡。这也是素质教育语文课堂提倡的理答方式。学生参与，主体性极大发挥，提高的正是学生的素质。例如，关于余杰《第一次远行》“对青少年的人生指导意义何在”的讨论，可在学生的彼此争论、互相评价中完善。
但将新教师、一般教师和优秀教师比较，理答差异较大。新教师、一般教师的缺陷是对学生回答的评价不及时，在诱导发展答案上也很欠缺。新教师在诱导学生作答、引导学生自我评价上尤为欠缺。优秀教师重视激发学生表达的欲望，鼓励他们举手来表达自己的见解，也注重培养学生之间的互助合作精神。
在答问方式上，一般教师选择齐答方式，表面上人人参与，整齐划一，但其中不乏滥竽充数者，这使提问效果大打折扣，降低了学生思考的积极性，助长了部分学生的惰性，久而久之，丧失积极学习的兴趣。新教师没举手就点名回答占百分之六十以上，究其原因或提问太泛太虚太难，或待答时间过短，总之让学生难以作答。新教师应在激发学生思考积极性和引导合作上下工夫。
答问也要充分重视学生的受尊重和成就心理。当他们有机会在老师和同学面前表达了自己的观点看法并有可能获得老师和同学的肯定评价时，他们享受到的是强烈的自豪和自信体验，于是成就需要得到满足，而学习兴趣和积极性也空前高涨。所以课堂答问应避免部分优秀学生对“答问权”的垄断，应把机会给每一个学生，让每个学生的答问欲望都得到应有的满足。此外，也要注意保护和尊重学生的答问，无论他们的回答多么简单幼稚，多么偏题离题，都是他们在一定知识经验范围内努力思考的结果，应该予以充分的理解和尊重。只有这样，才能使全体学生在课堂答问中不断成长。
三、改进问答的设想
1.注重问题意识的培养
我国读书人把“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤”（《论语·为政》）当作读书的道统。清代孙德谦《古书读法略例》总结了五十二种读书方法，其中最重要的一种方法就是阙疑法。陆象山也说：“为学患无疑，疑则有进。”（《象山先生全集》卷三十五）。叶圣陶指出：“教师当然须教，而尤其要致力于导。导者，多方设法，使学生能够逐渐自求得之，卒底不待教师教授之谓也。”这里的“导”就包括“导疑”——问题意识的培养。然而当今的语文教育“激疑”的气氛不浓，“质疑”的问题太浅、方法不活，因而学生的问题意识淡薄，很不利于创造精神的培养。所以要重视之。
2.注重发散思维、评价思维培养
目前提问偏重认知记忆型和聚合思维型问题（吉尔福特分类），像什么叫词？这一课的主旨是什么？这样的问题范围狭窄，思维聚中，较少关注学生发散思维、逆向思维和评价思维问题，对学生求新精神创造力培养不利。所以要多提“黔之驴若换个环境会怎样？”“豪放词的意象和婉约词的意象相比有何不同？”等空间广阔、思维发散的问题。
3.提高教师启答理答艺术。
要改变当今语文课堂“一问就了事”、“一答就了事”的忽视启答和理答的现象，做到及时而艺术地答问，就要研究上述四种启答方式和六种理答方式的优劣，并灵活地创造性地运用。在问题提出后，做到“如果有必要在提示后才能让学生回答”；在学生回答后，对有错的答案让学生先纠正教师再订正，对不完全的答案，教师先启发引导然后学生补充，对有创意的答案大加褒扬……
总之，在讲究“全人发展”的今天，要切实推进语文素质教育，就必须重视语文课堂问与答的研究。只有搞好了课堂问与答，语文素质教育才有了坚实的基础。不然，素质教育就是一句戏言。