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摘要：审美教育不等同于音乐教育，审美教育是西方文化史所提出的美学概念，无论是雷默语境中所指的艺术创作及反应，还是西方美学中的审美教育，都是不能覆盖所有文化现象的，而音乐作为一种文化也是包罗万象的，审美教育中涉及的音乐是一个静态的名词，是一种基于音乐静止化的研究，“审美”一词的限定又是对音乐的二次选择，留下的是具有审美价值的艺术性音乐。然而音乐不仅有静态的一面，也有动态的一面，音乐源于生活实践，在人们的生产劳动中产生，而人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验。
关键词：音乐教育 审美教育 实践主义
中图分类号：J0-05 文献标识码：A文章编号：1008-3359（2021）15-0177-03
20世纪下半叶的美国出现了两种音乐教育哲学范式——审美范式和实践范式，到了90年代以及21世纪初二者展开了激烈的争论。中国自20世纪末以来就一直秉承着以审美为核心的音乐教育，这样的音乐教育不仅使学生对于经典艺术作品有了更多了解，也提高了学生对音乐技能的掌握和对音乐知识的学习，快速而有效的提高了学生的音乐审美水平。但是随着时代的发展和人类精神文明的进步，音乐教育受到人类多元文化观念的影响，开始了文化转向，在这种视野之下，单一的审美教育似乎并不能满足音乐教育的发展，也开启了我们对于音乐教育是否等同于审美教育的反思。
一、音乐教育包含审美教育
笔者理解，音乐教育不仅仅是审美教育。“审美教育”一词正式而广泛的进入人们视野是在1970年出版的雷默的《音乐教育的哲学》一书中，雷默在该书第三版中对该词做了专门的解释，他认为“审美的”一词，既包括艺术的/创造的方面（作曲、表演、即兴表演、指挥等等），也包括反应的方面（主要是聆听）。“审美教育”这个术语通常用来包含艺术教学的所有方面，包括其艺术的、反应的、历史的、批判的 （以及诸如此类的）尺度。①从这个层面来看，审美教育的一个特点是将音乐对象化，他所回答的是音乐作品是什么而非音乐是什么，认为音乐教育中的音乐是审美限定下的艺术音乐，同时在后文中也提到音乐教育需要注重音乐的物质性，也就是说审美教育的侧重点在于音乐技能，即对艺术音乐的创造和反应的把握上。这并不能全面的理解音乐，音乐不仅包含了具有性审美的艺术音乐，也包括了审美之外的生活实践中的音乐，若将这些音乐全都用一套看似合理的审美标准去衡量或欣赏，反而无法解释，如母亲哄婴儿入睡时哼的摇篮曲，其价值不能仅用此标准评判。作为审美的艺术音乐最初难道不是起源于生活实践中的音乐吗？人们在建立了一套审美体系之后，便把这种音乐当作是有“内在价值”的音乐，这样的音乐有形式主义的倾向，即在形式上按照审美标准创造的音乐就被认为是审美的音乐，却也容易走向极端，比如一些古筝演奏者在舞台上为了表现音乐而过度使用肢体动作，似乎动作幅度越大，音乐的品质就越好，其实不然，演奏无论是音还是形都需要掌握在一个度中，不能为了追求审美而过于注重形式，忽略了音乐作品本身所处的文化语境。艺术音乐将审美形式之外的生活的、功能性的音乐排除在其概念之外，因而无论是民歌还是仪式用乐都不属于艺术音乐。
此外，基于将音乐对象化，并将音乐简单认为是作品集合的观点，听众的审美感知也被狭隘为聆听的一种方式。虽然雷默在第三版中提到音乐体验具有其文化维度，但在书里没有完整解释，同时也把审美感知的方式扩大为身体感知等，但依旧把音乐仅仅视为一种艺术作品。②即便审美感知的方式增加，人们对于音乐的感知还是限制在审美范围内的。音乐是人创造的，因而人和人创造的丰富多样的音乐形态及功能特征具有一定开放性，民间吃饭用的宴席曲、饮酒歌，年轻人传情用的山歌都是音乐。艺术音乐只是音乐的一部分，音乐教育也不能忽视艺术音乐之外的功能性的音乐。
关于审美教育中的审美体验，雷默几乎完全吸收了美国女哲学家苏珊·朗格的观点，认为音乐是人类情感形式的符号表现，对艺术作品的审美特性的感知就是获得一种特殊知识对于情感动向的洞察力③，这种审美体验指的是一种特殊的情感事件或纯粹的愉悦，源于听众对于音乐作品审美特性的单独关注，朗格将这样的艺术教育等同于情感教育，雷默在此基础上提出音乐教育就是情感教育，情感教育就是审美教育的观点，但是并没有将认知教育、道德教育、生活教育等包括在内。雷默所说的审美体验是对于纯粹的艺术音乐的体验，而人作为体验者并非完全理性的，人的体验受到感觉、知觉、思维、知识等综合经验的影响，并不能像雷默所认为的那样脱离现实，因而这样的审美体验也很难达成。此外，審美体验是音乐体验的一部分，在真实的音乐体验中并不能将审美限定内的无功利性的体验与功利性的体验割离，二者是共存的，因此审美体验不能等同于音乐体验的全部内容，音乐体验比审美体验更加丰富多样。
二、以实践哲学为出发点的音乐教育观
实践主义范式的代表人物埃利奥特，在其《关注音乐实践：新音乐教育哲学》一书中认为“音乐是一种多样性的人类实践”，并用三个层次解读音乐：MUSIC，Music和music。MUSIC指包含许多不同音乐实践（Musics）的多样化人类实践。每种音乐实践（Music）则包括两种相对应的、相互强化的活动：音乐制作和音乐听赏。music（在更低的层次上）指的是可诉诸听觉的声音事件、作品，它们来自具体的实践语境中音乐行动者的努力。④这一理论与后文提及的“音乐制作”⑤是相呼应的，这意味着在音乐作品出现以前，在人们的生产劳动和文化中就出现了以唱歌和演奏来传递音乐和进行即兴表演，埃利奥特将这种多样化的人类实践看作是音乐的中心。从微观来讲，近二十年来才被学者注意和提到的“原生态音乐”就是其中的一种，生态一词是从生态学的“生态”概念借用而来，用于非物质文化遗产保护工程的民间艺术类，原生态也是由此引申的，有杨丽萍主演的《云南映像》舞集等，这些音乐是存在于民间生活实践之中的，就其本身的文化语境来说不是一种审美意义上的音乐，但是这样的音乐一旦被抽离出来在舞台上展现时也可以成为具有审美性的音乐。笔者认为，这种以实践为核心的音乐教育哲学和以审美为核心的音乐教育哲学的最大不同在于实践可以用来描述音乐的全貌，而审美只能描述音乐的部分。实践是音乐的根本存在方式，没有人类实践就没有音乐，若没有了审美，音乐依旧存在，如人类早期的音乐——葛天氏的乐舞，“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阙”。⑥此时的音乐源于人们农作生活的实践，而审美的概念还尚未出现。 实践主义认同的是将音乐看作一种文化在人类实践中存在，并且强调了音乐文化语境的重要性，人们对于任何音乐的理解都要放在其相对应的文化语境中进行，例如在研究爵士乐时，我们需要了解爵士乐起源于自由、平等、多元的文化背景，因此在演奏中我们可以理解爵士乐本身的即兴属性，而不能是照本宣科的演奏。在演绎西方古典音乐时，我们更需要的是尊重谱面的信息，在完成作曲家的种种规定后才可有演奏上的二次创作。从音乐的实践语境来看，任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，他们在自己的语境中同等有效，这与人类学中的文化相对论不谋而合，也可能是受其影响，文化相对论指的是每一种文化都具有其独创性和充分的价值，文化之间不应被扣上野蛮或文明、低等或高等、先进或落后的帽子，不同的文化有其自身的特点，在比较不同民族文化时，应当抛弃以西方文化为中心的观念。在音乐教育中，这种文化相对论也使音乐教育打开了多元文化视野，看到了不同生存空间中自身聚合方式不同而促成的不同文化。从欧洲中心主义⑦走向多元主义，将世界音乐带到我们的视野中，不止看到西方文明，也看到拉丁美洲、非洲及亚洲音乐文化，促使了我们用全球视野研究音乐教育，并且在不同民族的音乐文化面前平等相待、相互尊重，这对于中国音乐教育的发展也是一次巨大的机遇和挑战。
三、坚持实践主义音乐教育观的必要性
音乐教育的落脚点在教育，其根本目的是育人，实践主义音乐教育所追求的是育人于乐、育人知乐、育人为乐、以乐育人，包含了音乐对人审美、认知功能、生活功能以及道德功能方面的教育。实践作为一个多维概念，包括了三方面的反思：促使个人和社会的兴盛与幸福、对他人的伦理关怀以及促进人们日常的积极转化。⑧音乐教育不仅是审美教育，也应當是对人方方面面的教育，审美教育作为音乐教育的一部分，也作为实践主义音乐教育的一部分，不可否认在一定程度上提升了对于艺术音乐的审美水平，增加了对于音乐艺术性和技巧性等方面的体验和理解，然而只进行审美教育难以实现人的全面发展。民国时期蔡元培便宣扬培育德、智、体、美的世界观，而第一个提出美育的是德国美学家席勒，认为音乐教育应当是一种美的教育。⑨这里的美包括了自然美、社会美和艺术美，审美教育不等同于音乐教育，审美音乐不能覆盖所有音乐现象，音乐教育需要的是关照了人与自然、人与社会等多面的美的教育。文化走向多元化是未来文化发展的必经之路，美的教育使人拥有更加开阔的眼界，可以吸收和学习更多元的文化。
在 2017年的音乐课程标准中，学科核心包含了审美感知、艺术表现和文化理解三个部分的单向进行，即认为只有首先完成了审美感知的培养，才可进行艺术表现的理解，并最终达成文化理解的目的。而在实践主义音乐教育观念中，这三者应当是双向进行的，人对于音乐的学习和理解是一个动态的过程，同时人并不能完全做到纯粹的理性，比如在听赏过程中我们的综合经验会参与理解，并不能做到纯粹的审美聆听。审美教育中涉及的音乐是一个静态的名词，是一种基于音乐静止化的研究，“审美”一词的限定又是对音乐的二次选择，留下的是具有审美价值的艺术性音乐。然而音乐不仅有静态的一面，也有动态的一面，音乐源于生活实践，在人们的生产劳动中产生，而人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验。从2017音乐课程标准中可以看出文化理解对于学习音乐的重要性，但很多时候人们还是只把“语文、数学、外语等”当作文化课，“音乐”当作艺术被排除在文化之外，学习音乐还是会被简单的理解为学习演奏的技术，因而我们想要改变音乐教育的现状，首先需要在观念上做出改变，即把音乐当成一种文化，除了学习演奏技术也要学习文化，学习音乐的目的是了解文化，学习文化是为了更好地学习音乐。因此，以实践为核心的音乐教育能够在审美教育的基础上更进一步帮助人们在音乐中理解文化，在文化中理解音乐。
参考文献：
[1][德]恩斯特·卡西尔（Cassirer，E.）著.人论[M].北京：光明日报出版社，2009.
[2]覃江梅.“音乐教育即审美教育”——贝内特·雷默音乐教育哲学思想述评[J].外国教育研究，2007（11）：23-27.
[3][美]雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学 推进愿景 第3版[M].北京：人民音乐出版社，2011.
[4][美]朗格（Langer，S.K.）著，刘大基等译.情感与形式[M].北京：中国社会科学出版社，1986.
[5][加]戴维·埃利奥特，[美]玛丽莎·西尔弗曼著.关注音乐实践 音乐教育哲学 第2版[M].北京：中央音乐学院出版社，2018.
[6][美]戴维·埃里奥特（DavidJ.Elliott）著.关注音乐实践 新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.
关键词：音乐教育 审美教育 实践主义
中图分类号：J0-05 文献标识码：A文章编号：1008-3359（2021）15-0177-03
20世纪下半叶的美国出现了两种音乐教育哲学范式——审美范式和实践范式，到了90年代以及21世纪初二者展开了激烈的争论。中国自20世纪末以来就一直秉承着以审美为核心的音乐教育，这样的音乐教育不仅使学生对于经典艺术作品有了更多了解，也提高了学生对音乐技能的掌握和对音乐知识的学习，快速而有效的提高了学生的音乐审美水平。但是随着时代的发展和人类精神文明的进步，音乐教育受到人类多元文化观念的影响，开始了文化转向，在这种视野之下，单一的审美教育似乎并不能满足音乐教育的发展，也开启了我们对于音乐教育是否等同于审美教育的反思。
一、音乐教育包含审美教育
笔者理解，音乐教育不仅仅是审美教育。“审美教育”一词正式而广泛的进入人们视野是在1970年出版的雷默的《音乐教育的哲学》一书中，雷默在该书第三版中对该词做了专门的解释，他认为“审美的”一词，既包括艺术的/创造的方面（作曲、表演、即兴表演、指挥等等），也包括反应的方面（主要是聆听）。“审美教育”这个术语通常用来包含艺术教学的所有方面，包括其艺术的、反应的、历史的、批判的 （以及诸如此类的）尺度。①从这个层面来看，审美教育的一个特点是将音乐对象化，他所回答的是音乐作品是什么而非音乐是什么，认为音乐教育中的音乐是审美限定下的艺术音乐，同时在后文中也提到音乐教育需要注重音乐的物质性，也就是说审美教育的侧重点在于音乐技能，即对艺术音乐的创造和反应的把握上。这并不能全面的理解音乐，音乐不仅包含了具有性审美的艺术音乐，也包括了审美之外的生活实践中的音乐，若将这些音乐全都用一套看似合理的审美标准去衡量或欣赏，反而无法解释，如母亲哄婴儿入睡时哼的摇篮曲，其价值不能仅用此标准评判。作为审美的艺术音乐最初难道不是起源于生活实践中的音乐吗？人们在建立了一套审美体系之后，便把这种音乐当作是有“内在价值”的音乐，这样的音乐有形式主义的倾向，即在形式上按照审美标准创造的音乐就被认为是审美的音乐，却也容易走向极端，比如一些古筝演奏者在舞台上为了表现音乐而过度使用肢体动作，似乎动作幅度越大，音乐的品质就越好，其实不然，演奏无论是音还是形都需要掌握在一个度中，不能为了追求审美而过于注重形式，忽略了音乐作品本身所处的文化语境。艺术音乐将审美形式之外的生活的、功能性的音乐排除在其概念之外，因而无论是民歌还是仪式用乐都不属于艺术音乐。
此外，基于将音乐对象化，并将音乐简单认为是作品集合的观点，听众的审美感知也被狭隘为聆听的一种方式。虽然雷默在第三版中提到音乐体验具有其文化维度，但在书里没有完整解释，同时也把审美感知的方式扩大为身体感知等，但依旧把音乐仅仅视为一种艺术作品。②即便审美感知的方式增加，人们对于音乐的感知还是限制在审美范围内的。音乐是人创造的，因而人和人创造的丰富多样的音乐形态及功能特征具有一定开放性，民间吃饭用的宴席曲、饮酒歌，年轻人传情用的山歌都是音乐。艺术音乐只是音乐的一部分，音乐教育也不能忽视艺术音乐之外的功能性的音乐。
关于审美教育中的审美体验，雷默几乎完全吸收了美国女哲学家苏珊·朗格的观点，认为音乐是人类情感形式的符号表现，对艺术作品的审美特性的感知就是获得一种特殊知识对于情感动向的洞察力③，这种审美体验指的是一种特殊的情感事件或纯粹的愉悦，源于听众对于音乐作品审美特性的单独关注，朗格将这样的艺术教育等同于情感教育，雷默在此基础上提出音乐教育就是情感教育，情感教育就是审美教育的观点，但是并没有将认知教育、道德教育、生活教育等包括在内。雷默所说的审美体验是对于纯粹的艺术音乐的体验，而人作为体验者并非完全理性的，人的体验受到感觉、知觉、思维、知识等综合经验的影响，并不能像雷默所认为的那样脱离现实，因而这样的审美体验也很难达成。此外，審美体验是音乐体验的一部分，在真实的音乐体验中并不能将审美限定内的无功利性的体验与功利性的体验割离，二者是共存的，因此审美体验不能等同于音乐体验的全部内容，音乐体验比审美体验更加丰富多样。
二、以实践哲学为出发点的音乐教育观
实践主义范式的代表人物埃利奥特，在其《关注音乐实践：新音乐教育哲学》一书中认为“音乐是一种多样性的人类实践”，并用三个层次解读音乐：MUSIC，Music和music。MUSIC指包含许多不同音乐实践（Musics）的多样化人类实践。每种音乐实践（Music）则包括两种相对应的、相互强化的活动：音乐制作和音乐听赏。music（在更低的层次上）指的是可诉诸听觉的声音事件、作品，它们来自具体的实践语境中音乐行动者的努力。④这一理论与后文提及的“音乐制作”⑤是相呼应的，这意味着在音乐作品出现以前，在人们的生产劳动和文化中就出现了以唱歌和演奏来传递音乐和进行即兴表演，埃利奥特将这种多样化的人类实践看作是音乐的中心。从微观来讲，近二十年来才被学者注意和提到的“原生态音乐”就是其中的一种，生态一词是从生态学的“生态”概念借用而来，用于非物质文化遗产保护工程的民间艺术类，原生态也是由此引申的，有杨丽萍主演的《云南映像》舞集等，这些音乐是存在于民间生活实践之中的，就其本身的文化语境来说不是一种审美意义上的音乐，但是这样的音乐一旦被抽离出来在舞台上展现时也可以成为具有审美性的音乐。笔者认为，这种以实践为核心的音乐教育哲学和以审美为核心的音乐教育哲学的最大不同在于实践可以用来描述音乐的全貌，而审美只能描述音乐的部分。实践是音乐的根本存在方式，没有人类实践就没有音乐，若没有了审美，音乐依旧存在，如人类早期的音乐——葛天氏的乐舞，“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阙”。⑥此时的音乐源于人们农作生活的实践，而审美的概念还尚未出现。 实践主义认同的是将音乐看作一种文化在人类实践中存在，并且强调了音乐文化语境的重要性，人们对于任何音乐的理解都要放在其相对应的文化语境中进行，例如在研究爵士乐时，我们需要了解爵士乐起源于自由、平等、多元的文化背景，因此在演奏中我们可以理解爵士乐本身的即兴属性，而不能是照本宣科的演奏。在演绎西方古典音乐时，我们更需要的是尊重谱面的信息，在完成作曲家的种种规定后才可有演奏上的二次创作。从音乐的实践语境来看，任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，他们在自己的语境中同等有效，这与人类学中的文化相对论不谋而合，也可能是受其影响，文化相对论指的是每一种文化都具有其独创性和充分的价值，文化之间不应被扣上野蛮或文明、低等或高等、先进或落后的帽子，不同的文化有其自身的特点，在比较不同民族文化时，应当抛弃以西方文化为中心的观念。在音乐教育中，这种文化相对论也使音乐教育打开了多元文化视野，看到了不同生存空间中自身聚合方式不同而促成的不同文化。从欧洲中心主义⑦走向多元主义，将世界音乐带到我们的视野中，不止看到西方文明，也看到拉丁美洲、非洲及亚洲音乐文化，促使了我们用全球视野研究音乐教育，并且在不同民族的音乐文化面前平等相待、相互尊重，这对于中国音乐教育的发展也是一次巨大的机遇和挑战。
三、坚持实践主义音乐教育观的必要性
音乐教育的落脚点在教育，其根本目的是育人，实践主义音乐教育所追求的是育人于乐、育人知乐、育人为乐、以乐育人，包含了音乐对人审美、认知功能、生活功能以及道德功能方面的教育。实践作为一个多维概念，包括了三方面的反思：促使个人和社会的兴盛与幸福、对他人的伦理关怀以及促进人们日常的积极转化。⑧音乐教育不仅是审美教育，也应當是对人方方面面的教育，审美教育作为音乐教育的一部分，也作为实践主义音乐教育的一部分，不可否认在一定程度上提升了对于艺术音乐的审美水平，增加了对于音乐艺术性和技巧性等方面的体验和理解，然而只进行审美教育难以实现人的全面发展。民国时期蔡元培便宣扬培育德、智、体、美的世界观，而第一个提出美育的是德国美学家席勒，认为音乐教育应当是一种美的教育。⑨这里的美包括了自然美、社会美和艺术美，审美教育不等同于音乐教育，审美音乐不能覆盖所有音乐现象，音乐教育需要的是关照了人与自然、人与社会等多面的美的教育。文化走向多元化是未来文化发展的必经之路，美的教育使人拥有更加开阔的眼界，可以吸收和学习更多元的文化。
在 2017年的音乐课程标准中，学科核心包含了审美感知、艺术表现和文化理解三个部分的单向进行，即认为只有首先完成了审美感知的培养，才可进行艺术表现的理解，并最终达成文化理解的目的。而在实践主义音乐教育观念中，这三者应当是双向进行的，人对于音乐的学习和理解是一个动态的过程，同时人并不能完全做到纯粹的理性，比如在听赏过程中我们的综合经验会参与理解，并不能做到纯粹的审美聆听。审美教育中涉及的音乐是一个静态的名词，是一种基于音乐静止化的研究，“审美”一词的限定又是对音乐的二次选择，留下的是具有审美价值的艺术性音乐。然而音乐不仅有静态的一面，也有动态的一面，音乐源于生活实践，在人们的生产劳动中产生，而人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验。从2017音乐课程标准中可以看出文化理解对于学习音乐的重要性，但很多时候人们还是只把“语文、数学、外语等”当作文化课，“音乐”当作艺术被排除在文化之外，学习音乐还是会被简单的理解为学习演奏的技术，因而我们想要改变音乐教育的现状，首先需要在观念上做出改变，即把音乐当成一种文化，除了学习演奏技术也要学习文化，学习音乐的目的是了解文化，学习文化是为了更好地学习音乐。因此，以实践为核心的音乐教育能够在审美教育的基础上更进一步帮助人们在音乐中理解文化，在文化中理解音乐。
参考文献：
[1][德]恩斯特·卡西尔（Cassirer，E.）著.人论[M].北京：光明日报出版社，2009.
[2]覃江梅.“音乐教育即审美教育”——贝内特·雷默音乐教育哲学思想述评[J].外国教育研究，2007（11）：23-27.
[3][美]雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学 推进愿景 第3版[M].北京：人民音乐出版社，2011.
[4][美]朗格（Langer，S.K.）著，刘大基等译.情感与形式[M].北京：中国社会科学出版社，1986.
[5][加]戴维·埃利奥特，[美]玛丽莎·西尔弗曼著.关注音乐实践 音乐教育哲学 第2版[M].北京：中央音乐学院出版社，2018.
[6][美]戴维·埃里奥特（DavidJ.Elliott）著.关注音乐实践 新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.