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摘 要 本文从两个角度阐述了要理性思考传统的化学习题课教学模式，才能走出习题课的教学误区，最大程度发挥习题课的教学功能。
关键词 习题课 教学策略 理性思考
中图分类号：G424 文献标识码：A
Strategies and Errors of High School Chemistry Exercises Teaching
Abstract This paper explained from two perspectives on rational thinking traditional mode of teaching chemistry exercises， to get out of the exercise class teaching misunderstanding， maximize exercise class teaching function.
Key words exercise lessons； teaching strategy； rational thinking
习题课是实现知识迁移、运用、拓展的重要环节，也是培养学生解题方法、形成解题能力的主要途径，习题课可以培养学生面对困难与挫折的勇气，习题课也同样担负着实现三维目标的教学任务。在我们的教学实践中，是否对习题课有过独具匠心的设计？习题课上有没有教学目标的达成意识？静下心来，反思习题课教学，我们不禁要问：怎样才能上好习题课？
1 习题课的教学策略
1.1 分析习题课的教学目的
习题课教学首先要明确教什么，要摸清石头再过河。对学生的学情做到了心中有数，选择哪些习题去评讲才能了然于胸，题目的拓展才能方向明确。如果不了解学生，习题的选择就缺乏针对性，教师不问学生的掌握情况只管逐题去讲，这无异于盲人摸象。了解学生有很多渠道，比如课堂上学生的情绪反应，学生的作业完成情况，课后学生所问的问题等，教师既要敏锐分析这些信息，有时还要进行必要的整合，才能发现学生的困惑。比如我在进行氧化还原反应的教学时，发现在作业中学生对于表示氧化还原反应电子转移的方向和数目出现不少错误，课后又有一些同学来问，如何确定转移电子数目与反应物或生成物量的关系。结合这些反馈过来的信息，我在氧化还原反应习题课上设计了三组习题：一组题训练计算氧化还原反应电子转移数目（包括部分被氧化、被还原的情况）；第二组题训练有关转移电子数目与反应物或生成物量的关系（包括要分清参加反应的反应物与被氧化、被还原的反应物）；第三组题是利用氧化还原反应得失电子守恒的简单计算。这三组习题的设计，教学目的明确，梯度合理，针对性强，通过训练与讲解，很快就解决了学生的疑惑。
1.2 设计习题课的教学方法
习题课同样讲究方法，针对不同的教学内容，不同的教学时段，习题课的上法也是不一样的。一节新课之后的习题课主要是对本节内容的知识、技能的再现，简单重组，难度不宜太大，综合性不要太强，否则可能就会有一部分同学跟不上。在上习题课时一定要从学生实情出发，精选习题，设计合理的教学方法，确保习题课的教学目标的达成。比如有机物中的同分异构体的习题教学，可通过三个阶段的训练来达到教学的要求：①在烷烃一节重点训练有机物的碳架异构，熟悉碳架异构的各种情况，避免重复和漏写。②在醇、酚一节重点训练官能团的位置异构和官能团的类别异构，学会分类书写，养成科学思维习惯。③在烃、烃的衍生物学完之后，主要训练限定条件的同分异构体书写，可以结合近几年高考题中同分异构体考查方式，精选习题，精讲精练。这种习题课的教学方式具有延续性，在系列训练中步步为营、难度递进，能够较好地解决知识难点。
1.3 检验习题课的教学成果
并非一节习题课上完了，学生的问题随之就解决了，学生对知识的掌握是需要不断重复和强化的，尤其是一些理论性强、学生理解上比较困难的知识点；学生的解题能力也不是一朝一夕就形成的。比如关于物质的量概念与计算的教学，由于初中的化学计算是以质量为中心的，到了高中以后学生一时还难以转变到以物质的量为中心的计算，学生的作业上、课堂练习上、思维方法上依然沿用质量计算，这说明学生还没有形成以物质的量为中心的计算观。因此，习题课上完之后一定要通过各种渠道检验教学成果，发现不足，才能及时弥补，为以后的教学调整和改进做必要的准备。
2 走出习题课教学的误区
2.1 重“当堂讲解”轻“配套练习”
习题课通常都是学生事先做好题老师再讲，课堂上老师根据习题中的难题、学生的错题进行讲解，容易忽视讲与练的有机结合。并不是学生不会做的题，教师讲过以后学生就能掌握了。对于学生在解题方法、知识点上存在的问题，如果在教师讲过之后及时练习，那将是最好的“热身训练”，教师一定要利用同类习题强化训练，帮助学生突破障碍。
2.2 重“怎么做”轻“怎么想”
习题课的教学不能只是告诉学生“是什么”，而要多问学生“为什么”，不能只是告诉学生怎么做，而是要问学生怎么想。讲解习题时不要简单的告诉学生答案，一定要分析答案是怎么来的，不要直接告诉学生解题的思路，而是引导学生分析思路是如何形成的。要把提升学生能力作为习题课教学的核心，因为若干年后，学生当年所学的知识可能大部分忘记，留下来的只是解决问题的方法和能力，而这要比那些空洞的知识有用的多。
2.3 重“结果”轻“纠错”
如果教师只是告诉学生正确的结果是什么而不了解学生错误的原因，就没有真正解决学生的问题；如果教师只是根据经验讲解部分习题而不问学生还有那些疑惑，就无法保证教学效果的有效性。在对习题课的教学的不断反思中，我逐渐把目光聚焦在学生身上：首先让学生就自己的做题情况，提出需要讲解的问题，我把这些问题的题号记录在黑板上；然后给学生大约10分钟的时间互相讨论，看看能够解决哪些问题，对于学生无法解决的问题由老师集中讲解（约25分钟）；最后是课堂反思，老师分析学生错题的原因，学生归纳解题的方法和思路，也可以就讲解中没听懂的地方再次提问（约10分钟）。事实证明，课堂上给学生的关注越多，给学生的时间越多，对学生的了解越多，学生的收获就越多。
2.4 重“复述”轻“整合”
如果习题课教学中只是陈述而缺乏整合，学生的知识点和解题方法仍然处于零散状态，就难以有效提升学生的解题能力。如解题方法的整合，对于学生普遍感到棘手的文字表述题，有的同学写的很多，得分却很少，不是答非所问就是打了个擦边球，究其原因是没有掌握答题方法。结合学生的错误，我在习题教学中进行了相关问题的整合：对于物质检验、鉴别题，一般表述为“实验操作-→实验现象-→实验结论”；对于气密性检查题，一般表述为“形成密闭体系的操作-→微热法或液差法的操作-→现象及结论”；对于从溶液中获取晶体的操作，一般程序是“加热蒸发-→冷却结晶-→过滤-→洗涤-→干燥-→称重（定量实验）”……整合是对知识和方法主动建构的过程，学生在教师的帮助下进行整合，在头脑中会形成清晰的知识体系，思考问题方法得当，解题时才不会思路混乱。
3 结束语
反思习题课教学，对每一节课我们都应该有明确的教学目的，采用的教学方法要合理，教学过程要更多关注学生能力的发展。习题课教学中的成功经验要继承，更要不断反思，更新教学理念，改进教学方法，构建高效课堂。
参考文献
[1] 钟启泉，裴新宁著.化学课程与教学论.浙江教育出版社，2003.9.
[2] 盛国定，吴思杰著.中学化学新课程与教学研究.浙江大学出版社，2008.6.
[3] 柳世明. 创设问题情境，激活学生的思维是过程教学的关键. 化学教育，2005.1.
关键词 习题课 教学策略 理性思考
中图分类号：G424 文献标识码：A
Strategies and Errors of High School Chemistry Exercises Teaching
Abstract This paper explained from two perspectives on rational thinking traditional mode of teaching chemistry exercises， to get out of the exercise class teaching misunderstanding， maximize exercise class teaching function.
Key words exercise lessons； teaching strategy； rational thinking
习题课是实现知识迁移、运用、拓展的重要环节，也是培养学生解题方法、形成解题能力的主要途径，习题课可以培养学生面对困难与挫折的勇气，习题课也同样担负着实现三维目标的教学任务。在我们的教学实践中，是否对习题课有过独具匠心的设计？习题课上有没有教学目标的达成意识？静下心来，反思习题课教学，我们不禁要问：怎样才能上好习题课？
1 习题课的教学策略
1.1 分析习题课的教学目的
习题课教学首先要明确教什么，要摸清石头再过河。对学生的学情做到了心中有数，选择哪些习题去评讲才能了然于胸，题目的拓展才能方向明确。如果不了解学生，习题的选择就缺乏针对性，教师不问学生的掌握情况只管逐题去讲，这无异于盲人摸象。了解学生有很多渠道，比如课堂上学生的情绪反应，学生的作业完成情况，课后学生所问的问题等，教师既要敏锐分析这些信息，有时还要进行必要的整合，才能发现学生的困惑。比如我在进行氧化还原反应的教学时，发现在作业中学生对于表示氧化还原反应电子转移的方向和数目出现不少错误，课后又有一些同学来问，如何确定转移电子数目与反应物或生成物量的关系。结合这些反馈过来的信息，我在氧化还原反应习题课上设计了三组习题：一组题训练计算氧化还原反应电子转移数目（包括部分被氧化、被还原的情况）；第二组题训练有关转移电子数目与反应物或生成物量的关系（包括要分清参加反应的反应物与被氧化、被还原的反应物）；第三组题是利用氧化还原反应得失电子守恒的简单计算。这三组习题的设计，教学目的明确，梯度合理，针对性强，通过训练与讲解，很快就解决了学生的疑惑。
1.2 设计习题课的教学方法
习题课同样讲究方法，针对不同的教学内容，不同的教学时段，习题课的上法也是不一样的。一节新课之后的习题课主要是对本节内容的知识、技能的再现，简单重组，难度不宜太大，综合性不要太强，否则可能就会有一部分同学跟不上。在上习题课时一定要从学生实情出发，精选习题，设计合理的教学方法，确保习题课的教学目标的达成。比如有机物中的同分异构体的习题教学，可通过三个阶段的训练来达到教学的要求：①在烷烃一节重点训练有机物的碳架异构，熟悉碳架异构的各种情况，避免重复和漏写。②在醇、酚一节重点训练官能团的位置异构和官能团的类别异构，学会分类书写，养成科学思维习惯。③在烃、烃的衍生物学完之后，主要训练限定条件的同分异构体书写，可以结合近几年高考题中同分异构体考查方式，精选习题，精讲精练。这种习题课的教学方式具有延续性，在系列训练中步步为营、难度递进，能够较好地解决知识难点。
1.3 检验习题课的教学成果
并非一节习题课上完了，学生的问题随之就解决了，学生对知识的掌握是需要不断重复和强化的，尤其是一些理论性强、学生理解上比较困难的知识点；学生的解题能力也不是一朝一夕就形成的。比如关于物质的量概念与计算的教学，由于初中的化学计算是以质量为中心的，到了高中以后学生一时还难以转变到以物质的量为中心的计算，学生的作业上、课堂练习上、思维方法上依然沿用质量计算，这说明学生还没有形成以物质的量为中心的计算观。因此，习题课上完之后一定要通过各种渠道检验教学成果，发现不足，才能及时弥补，为以后的教学调整和改进做必要的准备。
2 走出习题课教学的误区
2.1 重“当堂讲解”轻“配套练习”
习题课通常都是学生事先做好题老师再讲，课堂上老师根据习题中的难题、学生的错题进行讲解，容易忽视讲与练的有机结合。并不是学生不会做的题，教师讲过以后学生就能掌握了。对于学生在解题方法、知识点上存在的问题，如果在教师讲过之后及时练习，那将是最好的“热身训练”，教师一定要利用同类习题强化训练，帮助学生突破障碍。
2.2 重“怎么做”轻“怎么想”
习题课的教学不能只是告诉学生“是什么”，而要多问学生“为什么”，不能只是告诉学生怎么做，而是要问学生怎么想。讲解习题时不要简单的告诉学生答案，一定要分析答案是怎么来的，不要直接告诉学生解题的思路，而是引导学生分析思路是如何形成的。要把提升学生能力作为习题课教学的核心，因为若干年后，学生当年所学的知识可能大部分忘记，留下来的只是解决问题的方法和能力，而这要比那些空洞的知识有用的多。
2.3 重“结果”轻“纠错”
如果教师只是告诉学生正确的结果是什么而不了解学生错误的原因，就没有真正解决学生的问题；如果教师只是根据经验讲解部分习题而不问学生还有那些疑惑，就无法保证教学效果的有效性。在对习题课的教学的不断反思中，我逐渐把目光聚焦在学生身上：首先让学生就自己的做题情况，提出需要讲解的问题，我把这些问题的题号记录在黑板上；然后给学生大约10分钟的时间互相讨论，看看能够解决哪些问题，对于学生无法解决的问题由老师集中讲解（约25分钟）；最后是课堂反思，老师分析学生错题的原因，学生归纳解题的方法和思路，也可以就讲解中没听懂的地方再次提问（约10分钟）。事实证明，课堂上给学生的关注越多，给学生的时间越多，对学生的了解越多，学生的收获就越多。
2.4 重“复述”轻“整合”
如果习题课教学中只是陈述而缺乏整合，学生的知识点和解题方法仍然处于零散状态，就难以有效提升学生的解题能力。如解题方法的整合，对于学生普遍感到棘手的文字表述题，有的同学写的很多，得分却很少，不是答非所问就是打了个擦边球，究其原因是没有掌握答题方法。结合学生的错误，我在习题教学中进行了相关问题的整合：对于物质检验、鉴别题，一般表述为“实验操作-→实验现象-→实验结论”；对于气密性检查题，一般表述为“形成密闭体系的操作-→微热法或液差法的操作-→现象及结论”；对于从溶液中获取晶体的操作，一般程序是“加热蒸发-→冷却结晶-→过滤-→洗涤-→干燥-→称重（定量实验）”……整合是对知识和方法主动建构的过程，学生在教师的帮助下进行整合，在头脑中会形成清晰的知识体系，思考问题方法得当，解题时才不会思路混乱。
3 结束语
反思习题课教学，对每一节课我们都应该有明确的教学目的，采用的教学方法要合理，教学过程要更多关注学生能力的发展。习题课教学中的成功经验要继承，更要不断反思，更新教学理念，改进教学方法，构建高效课堂。
参考文献
[1] 钟启泉，裴新宁著.化学课程与教学论.浙江教育出版社，2003.9.
[2] 盛国定，吴思杰著.中学化学新课程与教学研究.浙江大学出版社，2008.6.
[3] 柳世明. 创设问题情境，激活学生的思维是过程教学的关键. 化学教育，2005.1.