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所谓教学反思，就是教师以自己的教学活动的过程为思考对象，来对自己已做出的行为、决策以及由此能产生的结果进行内省式学理审视和分析并记录在案的过程。这是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，不论对于教师的成长还是对于教育的总体效果都有着不可低估的作用。
首先，教学反思是对事务性教后小结的学理性改善。在教学实践中，有些老师尽管经常按照学校规定写教后小结，但有些认识是肤浅的，未能把教后记同真心的教学反思联系在一起。有的只是“小和尚念经，有口无心”，有的表述笼统，有的互相抄袭，因而缺乏个性。教后小结本是教师走向专家型教师的有效途径，但由于存在上述应付了事、虚空浮泛的现象，所以未能发挥出应有的作用。毋庸置疑，教学反思应该是教师在课堂教学之后对教学过程及其环节和因素的反思，其中“自我觉察水平”至关重要。作为教师，专业知识与讲课技能固然重要，但是教育思想和驾驭教学的能力更为必不可少；如果缺乏对日常教学行为进行反思的意识，教师很难从一个客观的建设性的角度审视自己。只有反思，教师才会不断地剖析自己课堂教学中的优缺点，冷静地、条分缕析地进行评判，具体地对于某一课程、某一教学环节甚至一个讨论回合展开“回头式”思考。在反思中，有的经验积淀下来，成为进一步教学的背景，新思想在抽穗、在拔节、在生成，这其中，有对他人思想的评判，有对自己思想的衡量，有对学生对象的更深层次的教学关怀。而书面形式的教学反思，比起教师内隐的没有形成书面的教学反思更加明晰、更具条理。
其次，教学反思是对随机性教后记的规范化扬弃。教后记，亦称“授课心得”“教后感”，顾名思义，就是教师教完一堂课后，对整个教学过程的设计和实施进行回顾和小结，将经验、教训和自我体会记录在案的过程。话是这么说，但在实际操作过程中，教后记的缺省现象比较突出，可有可无，可长可短；过于浮泛，流于形式的居多。规范化的的教学反思，不仅发扬了教后记能帮助教师迅速接收课堂中的反馈信息、克服教学中干扰因子的优势，而且更明确地聚焦于既定教学设想在具体实施过程中的成功和不足之处，为调整下轮教学提供可靠依据，更自觉地定位于内在省察，由此加深对课程标准的领会、教材的理解和教法的改革力度。它是促进自己教学水平、教学能力提高的有效途径。
再者，教学反思是对传统教学常规的合理弥补。从教学环节上来说，备课是预设的，教案是主观的；上课是真实的，课堂是生动的。教学反思是对预设和教案进行检验评估，对曾经的教学过程和课堂生态进行的回放阅读。从认知的过程上讲，有了教学反思的介入，认知更具理性，实践更具价值；从教育哲学和教学规律上看更为圆合周至。从教学时空上看，传统教学常规是以教师为主角，学生是验证教学理想的配属；有了教学反思的环节，教师才能把学生的学习活动当作教育的主体进行观照，才能称衡自己把初衷置换成效果的生态过程中的教学效率，才能把教案运演或课堂生成的显性实践作为具体的教学案例进行隐性内化和理性表述。由此可见，教学反思体现了理论与实践的结合，是具体问题具体分析，是主观见诸于客观，是理论联系实际，是由表及里，是实事求是，因而是真正的教学“心”得和教后“新”得。
另外，教学反思是对先进教育理念的有力呼应。“教”后小结、“教”后记的称谓存在有教师主体、任务主体的嫌疑，这是传统教育理论的产物。虽然本身无可厚非，但在倡行教育全面改革的理论家那里，教学反思既有对教师主导层面“教”的反思，也有对学生主体层面“学”的反思，能够涵盖新课程理念；同时，反思远比小结、笔记有内涵、有深度、有弹性，更具理性和学术色彩，对于推动教育科研，促进教师成长和发展更具前瞻性和感召力。教学反思不仅使一个教师能够进一步明白“教什么”“怎么教”，而且还能使教师清楚地认识到“为什么这样教”“这样教的结果是什么”“怎样改善和优化”等问题，从而促进教师不断地提升自我，发展自我。在具体的教学实践中，重视教学反思不仅实现了学生和教师的双赢，也造就了名师和名校。教学反思由教后小结的一项内容、教后记的一种形式发展为一种与之平起平坐的专门的实用文体，进而凌驾于前者之上，成为教学常规的不可缺少的一个环节。教学反思的萌生和发展，从一个侧面反映了教育改革的深入和新课标推进过程中的可喜变化。
那么，教学反思应该包括哪些教学内容呢?可以说，教学要反思的内容可以涉及到教学工作的方方面面。从教学的维度上讲，既可以对教师“教”的层面进行内省，也可以对学生“学”的层面进行反思，还可以对课堂生成进行总结，目的是为了提高教学效率，开拓课程资源；从反思教学过程的角度而言，它包括对已经确定的教学目标、教学重点难点以及所选择的教学策略和教学方法乃至所安排的教学步骤甚而评价教学效果等；从反思的时间上来看，教学反思既可以是针对某节课的反思，也可以是针对某一阶段的反思；从教师本人对教学效果的评价来看，可以分为对经验的反思和对教训的反思，通常情况下这二者往往共存。对经验的反思，可以促使教师对日常教学行为的合理性、先进性进行及时总结，作为制订下一步教学方案的重要参考；对教训的反思，可以促使教师及时修正自己在教案中出现的问题，思考其中隐含的深层原因，以使今后教学避开相同问题的缠绕。正如布鲁菲尔德在《批判反思型老师ABC》的前言部分所说：“和学生交流使我认识到为何教学，为何这样做，认识到学生为何感到我的教学并不像我能设想的那样浅显易懂。我的教学不一定就是糟糕和有害的，但是却存在着问题，我的意思是我们的教学充满着未被承认的议程、不能预测的结果和未认识到的方面。”
在当前课程改革的进程中，由于传统的教学方式与新课程理念存在着隔阂，“教师所主张的理论”与“新采纳的理论”有时是相分离的。一般说来，“新主张的理论”比“新采纳的理论”更前瞻，更符合教育规律，更能体现教育的理想；而“新采纳的理论”总是比“新主张的理论”更加根深蒂固，在短暂的时期内更有市场，往往对教学效果构成潜在的威胁。当教师意识到这个问题时，就应当及时对教学进行反思，反思的过程其实是教师自觉反思、精心酝酿、主动探求，在教育理论和教学实践之间寻找最佳通道和最佳切入点的过程，它能及时地对教学进行全面而深刻的反思。如果没有这一链接过程，再好的理论也难以与教学实际匹配磨合，再精彩的教学案例也不会提纯升华，变成可供推广的理论或是可资借鉴的课程资源。而教学反思正是这个内省过程的外显形式。
首先，教学反思是对事务性教后小结的学理性改善。在教学实践中，有些老师尽管经常按照学校规定写教后小结，但有些认识是肤浅的，未能把教后记同真心的教学反思联系在一起。有的只是“小和尚念经，有口无心”，有的表述笼统，有的互相抄袭，因而缺乏个性。教后小结本是教师走向专家型教师的有效途径，但由于存在上述应付了事、虚空浮泛的现象，所以未能发挥出应有的作用。毋庸置疑，教学反思应该是教师在课堂教学之后对教学过程及其环节和因素的反思，其中“自我觉察水平”至关重要。作为教师，专业知识与讲课技能固然重要，但是教育思想和驾驭教学的能力更为必不可少；如果缺乏对日常教学行为进行反思的意识，教师很难从一个客观的建设性的角度审视自己。只有反思，教师才会不断地剖析自己课堂教学中的优缺点，冷静地、条分缕析地进行评判，具体地对于某一课程、某一教学环节甚至一个讨论回合展开“回头式”思考。在反思中，有的经验积淀下来，成为进一步教学的背景，新思想在抽穗、在拔节、在生成，这其中，有对他人思想的评判，有对自己思想的衡量，有对学生对象的更深层次的教学关怀。而书面形式的教学反思，比起教师内隐的没有形成书面的教学反思更加明晰、更具条理。
其次，教学反思是对随机性教后记的规范化扬弃。教后记，亦称“授课心得”“教后感”，顾名思义，就是教师教完一堂课后，对整个教学过程的设计和实施进行回顾和小结，将经验、教训和自我体会记录在案的过程。话是这么说，但在实际操作过程中，教后记的缺省现象比较突出，可有可无，可长可短；过于浮泛，流于形式的居多。规范化的的教学反思，不仅发扬了教后记能帮助教师迅速接收课堂中的反馈信息、克服教学中干扰因子的优势，而且更明确地聚焦于既定教学设想在具体实施过程中的成功和不足之处，为调整下轮教学提供可靠依据，更自觉地定位于内在省察，由此加深对课程标准的领会、教材的理解和教法的改革力度。它是促进自己教学水平、教学能力提高的有效途径。
再者，教学反思是对传统教学常规的合理弥补。从教学环节上来说，备课是预设的，教案是主观的；上课是真实的，课堂是生动的。教学反思是对预设和教案进行检验评估，对曾经的教学过程和课堂生态进行的回放阅读。从认知的过程上讲，有了教学反思的介入，认知更具理性，实践更具价值；从教育哲学和教学规律上看更为圆合周至。从教学时空上看，传统教学常规是以教师为主角，学生是验证教学理想的配属；有了教学反思的环节，教师才能把学生的学习活动当作教育的主体进行观照，才能称衡自己把初衷置换成效果的生态过程中的教学效率，才能把教案运演或课堂生成的显性实践作为具体的教学案例进行隐性内化和理性表述。由此可见，教学反思体现了理论与实践的结合，是具体问题具体分析，是主观见诸于客观，是理论联系实际，是由表及里，是实事求是，因而是真正的教学“心”得和教后“新”得。
另外，教学反思是对先进教育理念的有力呼应。“教”后小结、“教”后记的称谓存在有教师主体、任务主体的嫌疑，这是传统教育理论的产物。虽然本身无可厚非，但在倡行教育全面改革的理论家那里，教学反思既有对教师主导层面“教”的反思，也有对学生主体层面“学”的反思，能够涵盖新课程理念；同时，反思远比小结、笔记有内涵、有深度、有弹性，更具理性和学术色彩，对于推动教育科研，促进教师成长和发展更具前瞻性和感召力。教学反思不仅使一个教师能够进一步明白“教什么”“怎么教”，而且还能使教师清楚地认识到“为什么这样教”“这样教的结果是什么”“怎样改善和优化”等问题，从而促进教师不断地提升自我，发展自我。在具体的教学实践中，重视教学反思不仅实现了学生和教师的双赢，也造就了名师和名校。教学反思由教后小结的一项内容、教后记的一种形式发展为一种与之平起平坐的专门的实用文体，进而凌驾于前者之上，成为教学常规的不可缺少的一个环节。教学反思的萌生和发展，从一个侧面反映了教育改革的深入和新课标推进过程中的可喜变化。
那么，教学反思应该包括哪些教学内容呢?可以说，教学要反思的内容可以涉及到教学工作的方方面面。从教学的维度上讲，既可以对教师“教”的层面进行内省，也可以对学生“学”的层面进行反思，还可以对课堂生成进行总结，目的是为了提高教学效率，开拓课程资源；从反思教学过程的角度而言，它包括对已经确定的教学目标、教学重点难点以及所选择的教学策略和教学方法乃至所安排的教学步骤甚而评价教学效果等；从反思的时间上来看，教学反思既可以是针对某节课的反思，也可以是针对某一阶段的反思；从教师本人对教学效果的评价来看，可以分为对经验的反思和对教训的反思，通常情况下这二者往往共存。对经验的反思，可以促使教师对日常教学行为的合理性、先进性进行及时总结，作为制订下一步教学方案的重要参考；对教训的反思，可以促使教师及时修正自己在教案中出现的问题，思考其中隐含的深层原因，以使今后教学避开相同问题的缠绕。正如布鲁菲尔德在《批判反思型老师ABC》的前言部分所说：“和学生交流使我认识到为何教学，为何这样做，认识到学生为何感到我的教学并不像我能设想的那样浅显易懂。我的教学不一定就是糟糕和有害的，但是却存在着问题，我的意思是我们的教学充满着未被承认的议程、不能预测的结果和未认识到的方面。”
在当前课程改革的进程中，由于传统的教学方式与新课程理念存在着隔阂，“教师所主张的理论”与“新采纳的理论”有时是相分离的。一般说来，“新主张的理论”比“新采纳的理论”更前瞻，更符合教育规律，更能体现教育的理想；而“新采纳的理论”总是比“新主张的理论”更加根深蒂固，在短暂的时期内更有市场，往往对教学效果构成潜在的威胁。当教师意识到这个问题时，就应当及时对教学进行反思，反思的过程其实是教师自觉反思、精心酝酿、主动探求，在教育理论和教学实践之间寻找最佳通道和最佳切入点的过程，它能及时地对教学进行全面而深刻的反思。如果没有这一链接过程，再好的理论也难以与教学实际匹配磨合，再精彩的教学案例也不会提纯升华，变成可供推广的理论或是可资借鉴的课程资源。而教学反思正是这个内省过程的外显形式。