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凝聚着新时代课程与课堂教学变革的纲领性文件——《普通高中语文课程标准（2017年版）》已于2018年1月16日正式发布。语文新《课标》，突出中华优秀传统文化，这方面的内容贯穿必修、选择性必修和选修各个部分，内容更全、分量更重、要求更高。其中刚性规定：课内阅读篇目中，中国古代优秀作品应占1/2；古诗文的背诵科目，从14篇增加到了72篇。教育部有关负责人答问增加古诗文学习时强调：不是简单的知道，还要从传统文化的学习当中，汲取营养 ，真正注入中国传统文化的基因，打上中国底色。这就要求新《课标》下的高中文言课堂，不能停留于“知道”，尤其要走出当下简单注重字词句、篇章结构等细碎的文言教考套路，进入从传统文化中“汲取营养”“注入传统文化基因”，实现“打上中国底色”的成人成才教育模式。这是高中文言课堂教学的深刻变革，也是对国学教育优良传统的回归弘扬（“精义入神，以致用也”既是传统文化的哲学精神，也是国学教育的优良传统），高中语文教学教研同仁任重而道远，须有新思考新作为。
古诗文是中国传统文化最基础、最重要的载体，这些中国文字记录着中国故事，凝聚着中国智慧，铸造着中国灵魂。文字——故事——智慧——灵魂，由表及里，相辅相成。所谓“从传统文化的学习当中”，笔者认为，是从中国文字（历代经典古诗文）所记载的中国故事中学习；所谓“汲取营养”，是从中国文字和中国故事中学会中国表达和中国智慧；所谓“中国传统文化的基因”“中国底色”，是指中国灵魂，主要是“以诸子百家为代表的塑造民族精神、决定价值判断、影响思维方式、规范行为准则，对人类和世界产生重大影响的”思想文化和精神文化。基于此，新《课标》下的高中文言教学，宜从“入精义”以“学致用”上深思熟虑，转换观念，研课备课，建构课堂，推进有效教学。
一、何为“入精义”
“入精义”即进入对传统经典义理及其精髓的理解和把握。
“义理”是理的意涵，即经典作品所彰显或隐含的基本道理（情义），教与学的目标是解决所学内容“是什么”的问题。如果所学文本篇长意丰，可根据教学的整体规划，各有侧重地落实到每期每篇每课上，择要而取，一课突出一个重点。比如《史记·廉颇蔺相如列传》，三个故事虽然紧密相连，但最重要的是“刎颈之交”，其中蕴含的“和”的义理是中华文化精髓的代表，富有深远的历史意义和恒久的现实意义。
“精髓”则是理（情义）的精华，即“理”之后引领性的东西——“道”，包括世界观、人生观、价值观，这是决定为人处世的思想情怀、格局境界的本质，教与学的目标是解决所知义理“为什么”的问题。还以《史记·廉颇蔺相如列传》为例，“刎颈之交”的故事，昭示的是将相和则天下安的道理。廉颇、蔺相如二人所以能“和”，是由于他们具有“国家为先（重）”的博大情怀与忠勇气度，爱国主义乃义理背后的精髓。
当然，高中依然是全面打基础的阶段，学生的学业负担很重，不该也不可能专攻文言文。高中文言文学习，也依然处在为学生日后古文献阅读研究打基础的阶段，当前学生对传统经典义理精髓的理解和把握，当限于“基本”的和“主要”的层面，而不是无限拓展。故而“入精义”既要走出只重注释不重解析、只重疏通不重探究的浅散的旧模式，讲究高中文言文教学要有一定的厚度和深度；又要力避不分主次、面面俱到或不看实际、有理必究的繁琐学究气。
二、如何“入精义”
文字是“精义”的载体，故事是“精义”的躯壳，入“精义”当然须从通中国文字、讲中国故事开始。新《课标》下的高中语文文言文教学，可从四个方面引导学生循序渐进地 “入精义”。
1.“入音”：读准重要字词的语音，断准句子诵读的节奏，传递诗文负载的思想情韵，力求读出中国腔调。
就一堂课而言，“重要字词”应本着少而精的原则，避免多而碎，尤其是不能变成识字为主的课堂。“重要字词”考量标准有两个。一是那些体现中华民族思想文化和精神文化关键意涵，且依然活在当下（常说常用）的字。比如中华传统八德之一的“悌（tì）”，传统礼仪中的“稽（qǐ）首”等。一般性生字尤其是现今不用了的古代指称、器物等字，教材注解中有，看看即可，无须重点“入”；二是多用而多音多义的字，诸如“论语”中“论（lún）”，特指编纂的意思。“入音”为了以音辨用会意，为深入学习打基础。忽略“入音”这一环节，导致当下一些名校优生一种倒挂现象：笔头文言考试分数高值得点赞，口头基本字音竟能读错让人咋舌。
“入音”的重点更在于吟诵，或整篇的，或重点片段的。就一首古诗文而言，开智于声，启慧于音，古诗文蕴含的思想情意，首先是在吟诵中去体会感悟的，是“读”出来的，不是“讲”出来、“想”出来，更不是“写”出来的。也就是说，“入读”更能有效“入神”，有的篇章和局部，甚至无须刻意去“讲”，学生全神贯注去熟读，情意理志便可大体感知。如《诗经·黍离》，读出“悠悠苍天，此何人哉”的纡徐苍凉与咏叹悲号，自然感悟到诗中蕴含的情怀。近年来传统文化吟诵教育大热，即因于此。长期以来重视教考训练的高中文言文教学，非常欠缺的正是感人心、启人智的古音古韵吟诵。而课堂通行的那种纯白话诵读，因为节奏固化，读起来如顺口溜似的，情韵呈现不出，达不到入音入情的效果。因此，我强烈建议，加强高中语文教师文言吟诵方面的專业培训，以提升学生的古诗文吟诵感悟能力。
2.“入文”：理解关键字词的含义，能用白话疏通文章大意，力求通晓中国文字。
过往的文言文教考，一向将“关键字词”定位在为数不多的词法、结构、句法等套路的重点讲练考上，不在套路之外的大量文言实词，不是引导学生借助注解和词典去自我“疏通”，而是以现成译文替代，由此导致学生接触不少，但却关注不多、投入不多、掌握不多，自身实际阅读能力很低。2017年全国高考语文三套卷命题已经突破了文言字词句、结构、句法训练套路，重心放在实词上了。新《课标》高中文言文教学，当围绕“自学”“会学”这个学生发展核心素养培育，以学生课下自学为主，要求学生像牢记英语单词那样，每课从中积累一定量的最常用文言实词（古用古意），由词汇量变以产生阅读质变。摈除少、慢、差、费的教学方式，如一字一句嚼碎了“喂”给学生，一堂课只能讲一小段，而学生爱记不记，记也白记，不是自己耕耘得来的，过之即忘。就一堂课而言，“入文”同样应本着少而精的原则，即选择最为常用的古用古意词汇（实词为主，虚词为辅），作为重点突破目标，避免多而碎，甚至变成纯词汇考练课。 “入文”当以通读原文为依，选文（不完整）、译文（未必准）、解读（一家言）、训练（有局限）等间接材料不足为据。当下好多文言课堂教学，以所谓“学案”（或整本购买，或单页印发）或“文言训练集大全”之类来补充学生学习，这实为冲淡、取代甚而废弃正规教材教学。这样，学生于不完整中，往往得到的是一鳞半爪；答案如是现成，更是干扰甚至抑制学生自我学习。学生做了厚厚几大本几百篇文言训练，结果读不通一篇完整的文言“精义”，因为客选题为主的文言练习，学生注意在选项中找感觉，而不是在原文的整篇阅读上，尤其是在快速有效阅读方面下功夫，何况还有参考答案可借。“入文”重在完整阅读，须在文言重点词汇厚积的基础上，引导学生读题目或引文注解，把握所写主线——什么人事、什么景物；圈起主要人事景物，先分清孰为主显孰为宾称；再用知人论世的推断方法，思考什么事与什么理、什么人与什么品、什么景与什么情、什么物与什么志的对应。如此，行文过程中的承、转、略、省清晰了，通晓大意就不难了。
3.“入事”：沉浸故事的情境之中，在再現之中强化感受其人其事其文，在感受之中深化理解其情其理其妙，力求传达中国故事。
文字是死的，冷冰冰的；故事是活的，人在事在，呼之即出。中国传统文字擅长以故事表达，神话寓言传记且不说，论述说明也多以故事服人。传统教育下，一代代华夏子孙大多是在倾听中国故事的过程中成长的：大禹治水、愚公移山、精忠报国……记住了故事便记住了人物，记住了人物便记住了“修身、齐家、治国、平天下”等传统文化精义，知道该学什么与不该学什么，能做什么与不能做什么。习近平同志再三强调传统文化教育“要讲好中国故事”，主因大抵如是。事实上，高中教材文言文的选配，高考语文的文言考查一向选择的也是故事为主且文质兼优的通俗性传记小品文。而长期以来，我们的高中文言文教学，功利地专注于刻板的文言字词、句意教考训练，忽略甚至撇掉了鲜活的“讲好故事”这一环节，导致学生学了不少传统文言，却很少记得住，也不大乐意背，更别说讲好博大精深而丰富精彩的中国故事了。因为缺少中国故事的感性积累，对故事中现成的卓越智慧和中国表达理解与积累甚少，更不会迁移到读写实践中，于是出现了有力不借、有巧不用，读不好，更写不好的悲哀。再也不能这样下去了！故而，讲好中国故事，是新《课标》高中文言教学的重心所在。
“讲好中国故事”，重在“讲”。“讲”是在“入”（通晓故事）之后的“出”（以自己的理解，融进创意的再现），既是“入”的促进巩固，也是“出”的培育催生，而这“出”则是会解善达创意素养培育的抓手。一是注重声情并茂的讲述，对短小精悍的文选或重要片段（场景、情节、对话、独白），须引导激发学生，在通晓故事之后，对全班同学或是小组学习伙伴，用自己的语言声情并茂地讲述出来，互听互评，互动互进；二是分角色微情境展演，对故事性强、类似折子戏的精彩情节甚至细节，分角色诵读原文应成为“讲”的常态，分角色白话表演也应尝试。这两种“讲”，激活了学生，鲜活了故事，搞活了课堂，学生乐其学，受其励，奋其智，砺其能，收益多多。 类似“刎颈之交”的故事，上述两种“讲”都合适，任由学生自选。文言文课堂上的“讲好中国故事”活动，与学校表演性的学生社团或是艺术节结合，继而升至全校性或是年级性的定期主题活动，则对提高传统文化教学助推效果更佳。
4.“入神”：激活思维，运用科学思考辨析，多维度领悟故事饱含的思想精义，培育中国灵魂。
以往的高中文言文教学有两种倾向需要纠正：一是注重古汉语知识积累和篇章理解上的教考价值，忽略传统文化具有的丰富性、多样性、多功能价值，包括“审美欣赏、精神涵育、文化素养、惕厉规训、明德修身等育人价值功能，还有语言积累和写作表达能力的提高”。 须“把中华优秀传统文化学习的积累性、长效性与学生学习短期性、即时性的收益，也就是学习成绩的提高结合起来”。 新《课标》下高中文言文教学，既要将古诗文的文字阅读与古代语言文字文化积累相结合，又要同思想智慧吸收、思考感悟运用、实现做人高考多项提升于一炉；二是重道轻术，习惯于讲述经典之“道”，让学生知道“有什么”，而忽略于导引经典之“术”，助学生“怎么做”。事实上，道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道。重道固然必要，但道需要术去实现。无“术”难以悟道用道，何以弘道以成人成才？故此，对于青少年而言，精于术以道为本，守于道以术御事。道术兼修，合二为一才是正道。所谓“术”是成“道”的思维径与方法论，是悟道用道弘道的智慧能力。传统文化的精髓，通常深蕴在平凡故事之中，思之辨之，方能通之达之；新《课标》下高中文言文教学，宜在事关学生做人与读写提升的核心素养——科学思维与理性精神培育上下足功夫。科学与理性是基于科学思考辨析，思辨之术是领悟中国故事、培育中国灵魂的必经之途和必抓之手。
思辨“入神”，关键是通过文言文课堂教学实践，指导帮助学生汲取最为常用、行而有效的科学思辨类型及其流程和方式方法，让他们易学好用。笔者认为以下六种思辨类型值得实践：
第一，特殊性思辨。矛盾的特殊性决定了同一事物（概念）不同情境下的差异性，各有所指，各有所是，各有所需，不能一概而论，只能审时度势，具体问题具体分析，或此或彼酌情定。如基于多元、侧重于互补思维的共生性思辨、选择性思辨等。
第二，两面性思辨。矛盾的复杂性决定了事物的两面性，一显一隐，一近一远，一急一缓，但却互为表里，相辅相成，不可见此不见彼，或是厚此薄彼，就事论事终将顾此失彼。如表里性思辨、共利（理、情）性思辨等。
第三，多面性思辨。事物的联系性决定了事物的多面性，多面性决定了看问题视角的多样性，包括同一对象的时间、空间和逻辑的多个视角，不能拘于一隅，要从多面观察中寻最佳视角。 如多角度思辨、换位思辨等。
第四，发展性思辨。事物是发展变化的，不能一成不变地看事物，目光须长远；发展是良莠并存的，不能以支流否定主流；变化是有条件的，内因是根本，遇挫先反求诸己；变化循规律有过程，积量变到质变，不能简单冒进求发展。如前瞻性思辨、后顾性思辨、当下性思辨、主流性思辨、归因性（反诸己）思辨等。 第五，包容性思辨。事物往往相對而生或相反而成。用理性的方式，把不同的观点放在兼容并包的立体空间里进行思考辨析，使得看似相对相反的多个事物或认知得以整合、互补、优化，这样不仅能弥合分歧，还能在这一过程中各取其优，产生“创造性重构”，从而实现认知创新的最高目标。如大与小、舍与弃、得与失、进与退等思辨。
第六，批判性思辨。人们往往习惯顺着已有的认知模式（常见的思维定式）去思考问题， 这就容易因袭从众，也平淡乏味。带着怀疑、批判精神，换换视角、方法、途径去反思、拓展，或许能有与众不同的发现，写出令人耳目一新的文章。但是，批判只是对某些认识观念做修正、充实、深化、完善，是为了更好地解决问题，不可失度；切忌一味唱反调，否定一切，将违背规律和主流价值观的胆大妄为视做创新。思辨贵在适度。
仍以《史记·廉颇蔺相如列传》为例，面对廉颇一而再、再而三的羞辱打压，门客都看不过，纷纷以离去激将，而蔺相如何能一让再让（“常称病，不朝”，“引车避匿”），表现出高风亮节，以致廉颇感动而负荆谢罪，进而将相和好、国泰民安？仅仅知道“先国家之急而后私仇”的崇高义理还不够，还应引导学生探究这一“让”一“谢”终而至“和”的高贵来自哪里和如何培育。首先，蔺相如采取了“共利”与“包容”的思辨之术，将个人与国家联系起来权衡大与小、得与失。有了这个共利视角高度和思维灵动，才能跳出狭隘短视的个人或是彼此小圈子，站在国家万民利益高度知大理——“强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今两虎共斗，其势不俱生”；以包容免除对立，以避让争取缓和，从而有了“让”的大度大义——“相如每朝时，常称病，不欲与廉颇争列。已而相如出，望见廉颇，相如引车避匿”；直至积大德、成就“和”之大业——“卒相与欢，为刎颈之交”，将相和好，国泰民安。蔺相如宽让廉颇，也挽救了廉颇，最终在更大层面上成全了国家，在更高意义上成就了自己。能及时被蔺相如的宽宏大量所感召，显然也是廉颇秉持“共情”“共理”思辨，深刻反省的结果。站在共利的高度，廉颇幡然醒悟自己错了，于是，知错必改，改错必诚——“肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪”。廉颇如此真诚，知错改错的认识与践行，反过来也感动着蔺相如，在荣辱与共的国家旗下，二人前嫌自然冰释。廉颇的舍己（登门谢罪）同样在成全国家与辉映蔺相如的同时，也救赎了自己，一个国家功勋的忠勇气度，同样可贵。
基于国家与万民的共利与包容思维，是培育生长伟大爱国之道的思维智慧之术，是《史记·廉颇蔺相如列传》故事的精华，也是中华民族永恒的精神财富，还是贡献于当下，实现人类共同发展的中国智慧。
如果说“入精义”是新《课标》高中文言教学的立足点，那么“学致用”是新《课标》高中文言教学的着力点。新《课标》高中语文文言文教学，以思辨能力提升为主，学一篇或若干篇，就应留一次思辨应用性作业。思辨设计注重由此及彼、由表及里、由分到合、由古至今、由学致用，在不同方向、不同维度、不同素材的海量信息整合中，思之辨之，通之达之。比如在学习《史记·廉颇蔺相如列传》时，引导学生及时学习运用蔺相如“共利性”与“包容性”思辨之智，联系现实做一次独立分析解决问题的思辨作文，既能巩固加深所学，又能迁移提高所学。如将发掘传统文化中的思想智慧以及时迁移于学生的思辨读写实践，作为文言教学的新追求，作为文言课堂的新常态，那么长此下去，学生的思想智慧与思辨读写将习惯成自然，积量变为质变。传统文化育人成才的教育梦想终将成真！
古诗文是中国传统文化最基础、最重要的载体，这些中国文字记录着中国故事，凝聚着中国智慧，铸造着中国灵魂。文字——故事——智慧——灵魂，由表及里，相辅相成。所谓“从传统文化的学习当中”，笔者认为，是从中国文字（历代经典古诗文）所记载的中国故事中学习；所谓“汲取营养”，是从中国文字和中国故事中学会中国表达和中国智慧；所谓“中国传统文化的基因”“中国底色”，是指中国灵魂，主要是“以诸子百家为代表的塑造民族精神、决定价值判断、影响思维方式、规范行为准则，对人类和世界产生重大影响的”思想文化和精神文化。基于此，新《课标》下的高中文言教学，宜从“入精义”以“学致用”上深思熟虑，转换观念，研课备课，建构课堂，推进有效教学。
一、何为“入精义”
“入精义”即进入对传统经典义理及其精髓的理解和把握。
“义理”是理的意涵，即经典作品所彰显或隐含的基本道理（情义），教与学的目标是解决所学内容“是什么”的问题。如果所学文本篇长意丰，可根据教学的整体规划，各有侧重地落实到每期每篇每课上，择要而取，一课突出一个重点。比如《史记·廉颇蔺相如列传》，三个故事虽然紧密相连，但最重要的是“刎颈之交”，其中蕴含的“和”的义理是中华文化精髓的代表，富有深远的历史意义和恒久的现实意义。
“精髓”则是理（情义）的精华，即“理”之后引领性的东西——“道”，包括世界观、人生观、价值观，这是决定为人处世的思想情怀、格局境界的本质，教与学的目标是解决所知义理“为什么”的问题。还以《史记·廉颇蔺相如列传》为例，“刎颈之交”的故事，昭示的是将相和则天下安的道理。廉颇、蔺相如二人所以能“和”，是由于他们具有“国家为先（重）”的博大情怀与忠勇气度，爱国主义乃义理背后的精髓。
当然，高中依然是全面打基础的阶段，学生的学业负担很重，不该也不可能专攻文言文。高中文言文学习，也依然处在为学生日后古文献阅读研究打基础的阶段，当前学生对传统经典义理精髓的理解和把握，当限于“基本”的和“主要”的层面，而不是无限拓展。故而“入精义”既要走出只重注释不重解析、只重疏通不重探究的浅散的旧模式，讲究高中文言文教学要有一定的厚度和深度；又要力避不分主次、面面俱到或不看实际、有理必究的繁琐学究气。
二、如何“入精义”
文字是“精义”的载体，故事是“精义”的躯壳，入“精义”当然须从通中国文字、讲中国故事开始。新《课标》下的高中语文文言文教学，可从四个方面引导学生循序渐进地 “入精义”。
1.“入音”：读准重要字词的语音，断准句子诵读的节奏，传递诗文负载的思想情韵，力求读出中国腔调。
就一堂课而言，“重要字词”应本着少而精的原则，避免多而碎，尤其是不能变成识字为主的课堂。“重要字词”考量标准有两个。一是那些体现中华民族思想文化和精神文化关键意涵，且依然活在当下（常说常用）的字。比如中华传统八德之一的“悌（tì）”，传统礼仪中的“稽（qǐ）首”等。一般性生字尤其是现今不用了的古代指称、器物等字，教材注解中有，看看即可，无须重点“入”；二是多用而多音多义的字，诸如“论语”中“论（lún）”，特指编纂的意思。“入音”为了以音辨用会意，为深入学习打基础。忽略“入音”这一环节，导致当下一些名校优生一种倒挂现象：笔头文言考试分数高值得点赞，口头基本字音竟能读错让人咋舌。
“入音”的重点更在于吟诵，或整篇的，或重点片段的。就一首古诗文而言，开智于声，启慧于音，古诗文蕴含的思想情意，首先是在吟诵中去体会感悟的，是“读”出来的，不是“讲”出来、“想”出来，更不是“写”出来的。也就是说，“入读”更能有效“入神”，有的篇章和局部，甚至无须刻意去“讲”，学生全神贯注去熟读，情意理志便可大体感知。如《诗经·黍离》，读出“悠悠苍天，此何人哉”的纡徐苍凉与咏叹悲号，自然感悟到诗中蕴含的情怀。近年来传统文化吟诵教育大热，即因于此。长期以来重视教考训练的高中文言文教学，非常欠缺的正是感人心、启人智的古音古韵吟诵。而课堂通行的那种纯白话诵读，因为节奏固化，读起来如顺口溜似的，情韵呈现不出，达不到入音入情的效果。因此，我强烈建议，加强高中语文教师文言吟诵方面的專业培训，以提升学生的古诗文吟诵感悟能力。
2.“入文”：理解关键字词的含义，能用白话疏通文章大意，力求通晓中国文字。
过往的文言文教考，一向将“关键字词”定位在为数不多的词法、结构、句法等套路的重点讲练考上，不在套路之外的大量文言实词，不是引导学生借助注解和词典去自我“疏通”，而是以现成译文替代，由此导致学生接触不少，但却关注不多、投入不多、掌握不多，自身实际阅读能力很低。2017年全国高考语文三套卷命题已经突破了文言字词句、结构、句法训练套路，重心放在实词上了。新《课标》高中文言文教学，当围绕“自学”“会学”这个学生发展核心素养培育，以学生课下自学为主，要求学生像牢记英语单词那样，每课从中积累一定量的最常用文言实词（古用古意），由词汇量变以产生阅读质变。摈除少、慢、差、费的教学方式，如一字一句嚼碎了“喂”给学生，一堂课只能讲一小段，而学生爱记不记，记也白记，不是自己耕耘得来的，过之即忘。就一堂课而言，“入文”同样应本着少而精的原则，即选择最为常用的古用古意词汇（实词为主，虚词为辅），作为重点突破目标，避免多而碎，甚至变成纯词汇考练课。 “入文”当以通读原文为依，选文（不完整）、译文（未必准）、解读（一家言）、训练（有局限）等间接材料不足为据。当下好多文言课堂教学，以所谓“学案”（或整本购买，或单页印发）或“文言训练集大全”之类来补充学生学习，这实为冲淡、取代甚而废弃正规教材教学。这样，学生于不完整中，往往得到的是一鳞半爪；答案如是现成，更是干扰甚至抑制学生自我学习。学生做了厚厚几大本几百篇文言训练，结果读不通一篇完整的文言“精义”，因为客选题为主的文言练习，学生注意在选项中找感觉，而不是在原文的整篇阅读上，尤其是在快速有效阅读方面下功夫，何况还有参考答案可借。“入文”重在完整阅读，须在文言重点词汇厚积的基础上，引导学生读题目或引文注解，把握所写主线——什么人事、什么景物；圈起主要人事景物，先分清孰为主显孰为宾称；再用知人论世的推断方法，思考什么事与什么理、什么人与什么品、什么景与什么情、什么物与什么志的对应。如此，行文过程中的承、转、略、省清晰了，通晓大意就不难了。
3.“入事”：沉浸故事的情境之中，在再現之中强化感受其人其事其文，在感受之中深化理解其情其理其妙，力求传达中国故事。
文字是死的，冷冰冰的；故事是活的，人在事在，呼之即出。中国传统文字擅长以故事表达，神话寓言传记且不说，论述说明也多以故事服人。传统教育下，一代代华夏子孙大多是在倾听中国故事的过程中成长的：大禹治水、愚公移山、精忠报国……记住了故事便记住了人物，记住了人物便记住了“修身、齐家、治国、平天下”等传统文化精义，知道该学什么与不该学什么，能做什么与不能做什么。习近平同志再三强调传统文化教育“要讲好中国故事”，主因大抵如是。事实上，高中教材文言文的选配，高考语文的文言考查一向选择的也是故事为主且文质兼优的通俗性传记小品文。而长期以来，我们的高中文言文教学，功利地专注于刻板的文言字词、句意教考训练，忽略甚至撇掉了鲜活的“讲好故事”这一环节，导致学生学了不少传统文言，却很少记得住，也不大乐意背，更别说讲好博大精深而丰富精彩的中国故事了。因为缺少中国故事的感性积累，对故事中现成的卓越智慧和中国表达理解与积累甚少，更不会迁移到读写实践中，于是出现了有力不借、有巧不用，读不好，更写不好的悲哀。再也不能这样下去了！故而，讲好中国故事，是新《课标》高中文言教学的重心所在。
“讲好中国故事”，重在“讲”。“讲”是在“入”（通晓故事）之后的“出”（以自己的理解，融进创意的再现），既是“入”的促进巩固，也是“出”的培育催生，而这“出”则是会解善达创意素养培育的抓手。一是注重声情并茂的讲述，对短小精悍的文选或重要片段（场景、情节、对话、独白），须引导激发学生，在通晓故事之后，对全班同学或是小组学习伙伴，用自己的语言声情并茂地讲述出来，互听互评，互动互进；二是分角色微情境展演，对故事性强、类似折子戏的精彩情节甚至细节，分角色诵读原文应成为“讲”的常态，分角色白话表演也应尝试。这两种“讲”，激活了学生，鲜活了故事，搞活了课堂，学生乐其学，受其励，奋其智，砺其能，收益多多。 类似“刎颈之交”的故事，上述两种“讲”都合适，任由学生自选。文言文课堂上的“讲好中国故事”活动，与学校表演性的学生社团或是艺术节结合，继而升至全校性或是年级性的定期主题活动，则对提高传统文化教学助推效果更佳。
4.“入神”：激活思维，运用科学思考辨析，多维度领悟故事饱含的思想精义，培育中国灵魂。
以往的高中文言文教学有两种倾向需要纠正：一是注重古汉语知识积累和篇章理解上的教考价值，忽略传统文化具有的丰富性、多样性、多功能价值，包括“审美欣赏、精神涵育、文化素养、惕厉规训、明德修身等育人价值功能，还有语言积累和写作表达能力的提高”。 须“把中华优秀传统文化学习的积累性、长效性与学生学习短期性、即时性的收益，也就是学习成绩的提高结合起来”。 新《课标》下高中文言文教学，既要将古诗文的文字阅读与古代语言文字文化积累相结合，又要同思想智慧吸收、思考感悟运用、实现做人高考多项提升于一炉；二是重道轻术，习惯于讲述经典之“道”，让学生知道“有什么”，而忽略于导引经典之“术”，助学生“怎么做”。事实上，道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道。重道固然必要，但道需要术去实现。无“术”难以悟道用道，何以弘道以成人成才？故此，对于青少年而言，精于术以道为本，守于道以术御事。道术兼修，合二为一才是正道。所谓“术”是成“道”的思维径与方法论，是悟道用道弘道的智慧能力。传统文化的精髓，通常深蕴在平凡故事之中，思之辨之，方能通之达之；新《课标》下高中文言文教学，宜在事关学生做人与读写提升的核心素养——科学思维与理性精神培育上下足功夫。科学与理性是基于科学思考辨析，思辨之术是领悟中国故事、培育中国灵魂的必经之途和必抓之手。
思辨“入神”，关键是通过文言文课堂教学实践，指导帮助学生汲取最为常用、行而有效的科学思辨类型及其流程和方式方法，让他们易学好用。笔者认为以下六种思辨类型值得实践：
第一，特殊性思辨。矛盾的特殊性决定了同一事物（概念）不同情境下的差异性，各有所指，各有所是，各有所需，不能一概而论，只能审时度势，具体问题具体分析，或此或彼酌情定。如基于多元、侧重于互补思维的共生性思辨、选择性思辨等。
第二，两面性思辨。矛盾的复杂性决定了事物的两面性，一显一隐，一近一远，一急一缓，但却互为表里，相辅相成，不可见此不见彼，或是厚此薄彼，就事论事终将顾此失彼。如表里性思辨、共利（理、情）性思辨等。
第三，多面性思辨。事物的联系性决定了事物的多面性，多面性决定了看问题视角的多样性，包括同一对象的时间、空间和逻辑的多个视角，不能拘于一隅，要从多面观察中寻最佳视角。 如多角度思辨、换位思辨等。
第四，发展性思辨。事物是发展变化的，不能一成不变地看事物，目光须长远；发展是良莠并存的，不能以支流否定主流；变化是有条件的，内因是根本，遇挫先反求诸己；变化循规律有过程，积量变到质变，不能简单冒进求发展。如前瞻性思辨、后顾性思辨、当下性思辨、主流性思辨、归因性（反诸己）思辨等。 第五，包容性思辨。事物往往相對而生或相反而成。用理性的方式，把不同的观点放在兼容并包的立体空间里进行思考辨析，使得看似相对相反的多个事物或认知得以整合、互补、优化，这样不仅能弥合分歧，还能在这一过程中各取其优，产生“创造性重构”，从而实现认知创新的最高目标。如大与小、舍与弃、得与失、进与退等思辨。
第六，批判性思辨。人们往往习惯顺着已有的认知模式（常见的思维定式）去思考问题， 这就容易因袭从众，也平淡乏味。带着怀疑、批判精神，换换视角、方法、途径去反思、拓展，或许能有与众不同的发现，写出令人耳目一新的文章。但是，批判只是对某些认识观念做修正、充实、深化、完善，是为了更好地解决问题，不可失度；切忌一味唱反调，否定一切，将违背规律和主流价值观的胆大妄为视做创新。思辨贵在适度。
仍以《史记·廉颇蔺相如列传》为例，面对廉颇一而再、再而三的羞辱打压，门客都看不过，纷纷以离去激将，而蔺相如何能一让再让（“常称病，不朝”，“引车避匿”），表现出高风亮节，以致廉颇感动而负荆谢罪，进而将相和好、国泰民安？仅仅知道“先国家之急而后私仇”的崇高义理还不够，还应引导学生探究这一“让”一“谢”终而至“和”的高贵来自哪里和如何培育。首先，蔺相如采取了“共利”与“包容”的思辨之术，将个人与国家联系起来权衡大与小、得与失。有了这个共利视角高度和思维灵动，才能跳出狭隘短视的个人或是彼此小圈子，站在国家万民利益高度知大理——“强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今两虎共斗，其势不俱生”；以包容免除对立，以避让争取缓和，从而有了“让”的大度大义——“相如每朝时，常称病，不欲与廉颇争列。已而相如出，望见廉颇，相如引车避匿”；直至积大德、成就“和”之大业——“卒相与欢，为刎颈之交”，将相和好，国泰民安。蔺相如宽让廉颇，也挽救了廉颇，最终在更大层面上成全了国家，在更高意义上成就了自己。能及时被蔺相如的宽宏大量所感召，显然也是廉颇秉持“共情”“共理”思辨，深刻反省的结果。站在共利的高度，廉颇幡然醒悟自己错了，于是，知错必改，改错必诚——“肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪”。廉颇如此真诚，知错改错的认识与践行，反过来也感动着蔺相如，在荣辱与共的国家旗下，二人前嫌自然冰释。廉颇的舍己（登门谢罪）同样在成全国家与辉映蔺相如的同时，也救赎了自己，一个国家功勋的忠勇气度，同样可贵。
基于国家与万民的共利与包容思维，是培育生长伟大爱国之道的思维智慧之术，是《史记·廉颇蔺相如列传》故事的精华，也是中华民族永恒的精神财富，还是贡献于当下，实现人类共同发展的中国智慧。
如果说“入精义”是新《课标》高中文言教学的立足点，那么“学致用”是新《课标》高中文言教学的着力点。新《课标》高中语文文言文教学，以思辨能力提升为主，学一篇或若干篇，就应留一次思辨应用性作业。思辨设计注重由此及彼、由表及里、由分到合、由古至今、由学致用，在不同方向、不同维度、不同素材的海量信息整合中，思之辨之，通之达之。比如在学习《史记·廉颇蔺相如列传》时，引导学生及时学习运用蔺相如“共利性”与“包容性”思辨之智，联系现实做一次独立分析解决问题的思辨作文，既能巩固加深所学，又能迁移提高所学。如将发掘传统文化中的思想智慧以及时迁移于学生的思辨读写实践，作为文言教学的新追求，作为文言课堂的新常态，那么长此下去，学生的思想智慧与思辨读写将习惯成自然，积量变为质变。传统文化育人成才的教育梦想终将成真！