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【摘要】本文基于初读课文环节存在模式化倾向严重的问题，提出以细化教学目标为前提条件，以转变教与学的立场为关键因素，切实关注语文要素的学习的教学建议。
【关键词】部编教材 第一学段 课文 设计 语文要素
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）25-0056-02
在小学语文阅读教学中，初读通常指第一课时介于导入环节和精读（细读）环节之间的一个教学环节，尤其在低年级，初读是学生接触课文、进入课文的开始，是不可缺失的基础环节。在这个环节中，教师常常通过多种形式的读课文来完成字词句方面的初步学习、课文整体内容的感知，为进一步深入学习课文内容做铺垫。要使初读在阅读教学中发挥应有的作用，成为一个出彩的环节，需要教师认真思考、精心设计并有效落实。
一、“初读课文”教学中存在的问题分析
在第一学段的初读教学环节中，教师处理读准字音、读通课文、整体感知课文等内容时，既有弄不清楚初读教学应该完成哪些教学任务，又有出现趋向模式化的情形。
案例一：初读课文，学习生字词语（《雾在哪里》）
1.教师范读课文，学生认真听读。
2.教师领读课文，学生跟读，并给自然段标上序号。
3.学生自由读课文，圈画生字词语，有难度的字词、句子多读几遍。
4.学习生字。
（1）教师课件出示13个要求会认的生字，让学生集体拼读。
（2）教师梳理难读的生字，让学生交流各自的记忆方法。
（3）让学生找出带有词语的句子并读一读。
案例一中，初读的内容有两项，一是读课文，二是学习生字词语。细加分析会发现，尽管其中的“读”有三次，学习生字也分步进行，但从后续的教学来看，读课文就是为学习生字词服务的，换句话说，学习生字词成了初读环节的全部内容。这样的初读教学，不仅内容单一，而且设计不合理，至少没有让学生在通读课文的基础上从整体上来感知课文内容，说明教师对初读环节的教学任务把握不到位。教学設计上的这种缺失，会给后续的教学带来一系列问题，如进入精读环节深入学习某一部分内容时，因为没有整体上的感知，学生可能觉得茫然，不知其与前后课文之间的联系，导致精读课文教学难以做到“浅出”。
案例二：自读全文，借助拼音读准字音，想想诗中讲了什么（《植物妈妈有办法》）
1.让学生自由读课文，画出生字，把生字多读几遍。
2.同桌互相抽查生字读音，教师用生字卡片抽查读音。
3.指名说一说：诗中讲了什么？
4.请学生数一数这首诗共有几个小节，并标上序号。
案例二，看上去在生字词学习之外关注了课文内容整体上的把握，初读课文的要求全面一些。从其中的生字学习安排来看，无论是学生的学习还是教师的指导，所体现的都是集中识字模式，但在第一学段识字教学中，教材已经安排了集中识字的内容，在阅读教学中一般提倡随文识字，即使有些课文中出现了一些便于集中识字的情况，也要求集中与分散相结合。但上述设计很明显，不仅识字方法单一，而且没有考虑随文识字的教学要求，也是有缺陷的初读设计。
案例三：随文识字，学习生字，读通课文（《羿射九日》）
1.让学生自由读课文，要求把字音读准确，把句子读通顺，难读的句子多读几遍。
2.让学生分自然段轮读课文，关注每一自然段中出现的生字词;指导学生读对其中的生字词语，读好难读的长句子。
3.让学生完整地读课文，读后想一想课文主要讲了什么人什么事。
案例三中，既有整体感知课文内容的要求，又有随文识字的体现，是不是属于比较完美的初读教学设计呢？答案依然是否定的。细加分析会发现，这个初读的过程占用比较多的时间，过多出现的读课文、看生字两种教学内容之间的转换单调、琐碎、机械，教学节奏疲沓，没有顾及不同层次学生的学习需要，最终导致学生失去初读的兴趣。
以上还仅是从初读的要求来看三个相关教学设计，如果将三个案例中的课文题目隐去再看，就会发现其中惊人地相似：似乎随便写上一个课文的题目都可以。这就说明这些初读设计最缺乏的是针对性，文本具体内容、特点及教学要求在设计中丝毫没有得到体现。由此不难看出，这样的初读设计，是典型的模式化的东西，几乎就是把读准字音、读通句子和课文、整体感知课文内容简单相加在一起而已。为什么初读设计会出现这种模式化情形呢？根本原因是教师喜欢站在自己的立场上，喜欢选择熟门熟路的做法，难于精心设计，缺乏创新意识。
二、精心设计“初读课文”教学的策略探讨
在初读教学中，需要先破除认识上的一个误区，即初读不是粗略地读，而是开始阅读。初读环节有着其独到的其他阅读教学环节无法替代的目标任务，因此，教师必须认真对待，克服设计趋同走向模式化的弊端，精心设计。
（一）细化教学目标——精心设计初读教学的前提
在第一学段阅读教学第一课时教学目标中，目标1、目标2多数是与初读教学内容相关。通常见到的表述有：认识“×、×”等生字，会写“×”等字，会写“××、××”等词语;朗读课文，了解课文大意。其实这种公式化的表述，正是初读设计出现模式化的源头所在。正因为如此，才强调初读教学的目标必须细化。
在部编教材中，细化初读教学目标，在第一学段教学中不是要求教师深入挖掘文本的内涵与特色，而是围绕语文要素的学习进行，字词方面要落实，句子表达及内容等方面要适当铺垫。以《雾在哪里》为例，虽然第一学段教材单元页没有给出明确提示，但是可以通过单元课文的共同特点看出其单元主题是“大自然的秘密”，再通过课后练习的设置看出本课语文要素的学习要求有：认识13个生字，会写8个字;读好雾说话时的语气;体会课文中句式表达上的特点。这些内容，并不都是平均用力呈现在初读教学中，而是根据相关语文要素在前后课文中的联系并结合具体学情合理安排。比如，在认识13个生字中，需要针对本课学习内容并结合本地学生的方言特点，把“雾、淘（气）、顽（皮）、梁、甚至、失”作为学习重点加以落实;在指导8个会写的字中，重点写好“切、久、散、步”4个字的结构和关键笔画;读好雾的语气和体会句式上的表达特点。在随文识字和整体把握课文中可以初步关注，适当练习即可，不可一步到位，以避免出现初读精读混为一谈的情形。有了这样的细化目标之后，再来设计初读教学，就可以用雾说的话为抓手，找出喜欢说的关键词语“藏”，以此为抓手，把课文相关的语文要素的学习联系起来，开展有效学习。 案例四：初读课文，围绕“藏”字学习生字词，读好句子（《雾在哪里》）
1.自由读课文，注意读准字音，读通句子，画出雾说的话。
2.读读画出的雾说的几句话，找找雾最喜欢说的词语。（藏）
3.选读课文，关注重点生字词、难读生字词的学习。
（1）读课文第1自然段，找出藏在里面的几个重点生字。（雾、淘气、顽皮）
（2）读课文第6自然段，找出藏在里面的难读的生字词，想想怎样记住它们的读音。（梁——后鼻韵母，甚、至——翘舌音）
（3）读课文最后一个自然段，找出藏在里面的难读的生字，连词读一读。（失——翘舌音）
4.再读课文，找一找：雾把哪些东西藏起来了？画出相关的词语。
（1）同桌互相交流画出的词语，读一读。
（2）课件出示词语（含其他生字），指名读，带读。
（3）课件出示词语（部分）所在的句子（主要是雾说的话），指名读一读，注意读出相应的语气。
5.比一比：上面这些带“藏”的句子，“藏”的对象和结果一样吗？找找课文中相关的句子再读一读。
（1）出示课后练习2中出现的句子，顺势指出两个连在一起的句子，一个说对象，一个说结果。
（2）找出相似的句子读读说说。
案例四中的初读教学设计，就是细化教学目标带来的明显改变：其一，有很强的针对性，每一步都与文本内容有紧密联系;其二，随文识字方法明确，运用有效，只需要朗读重点学习和难读的生字所在的课文自然段，并学习生字词，重点突出，难读的字也得到了突破，避免琐碎和冗长;其三，语文要素学习得到体现，巧妙地抓住“藏”字，组织学生找句子、读句子、说句子，将整体把握课文内容也包含在其中;其四，只做初读环节应该完成的教学任务，教学设计有效。
（二）转化教学立场——精心设计初读教学的关键
要真正做好初读教学的精心设计，在细化教学目标的前提下，还需要切实转化教学立场。所谓转变教学立场，就是让学于生，切实落实学生在课堂中的主体地位。教师的主导作用则体现在做好组织、指导、点拨、辅助等工作，使初读教学呈现以学生发展为主的和谐氛围。具体到第一学段的初读教学来说，部编教材倡导识读同步、识多写少，尤其在阅读教学中强调随文识字，那么，在教学中，就需要充分考虑低年级学生识字能力和水平的不一致，因而不能要求学生把那些读准课文字词句的要求一次性做到，而是允许学生根据自身情况去反复读那些难读的内容;并且在指导学生初读课文的时候，也不能以读好为标准，而是把激发学生读课文的兴趣、感受读课文的乐趣作为阅读教学目标来落实。
案例五：初读课文，围绕“射”组织学习（《羿射九日》）
1.自由读课文，注意读准课文中难读字（“射”“值”“庄”三个字的声母为翘舌音、“熔”“庄”“腾”三个字的后鼻韵母）的读音，努力把课文读通顺。
2.这些难读的生字词出现在哪些句子、自然段中？试着把它读正确、读通顺。
3.出示包含课文生字的词语，让学生联系所在的句子读一读，再把课文中与“射”有关的句子找出来，多读几遍。
4.生活中你还知道哪些“射”的情形？读读课文，找出课文中出现的人物和事件，注意与“射”的联系。
案例五的初读教学设计，充分考虑本地学生在生字词学习上的难点，在学生学习困惑、已有水平和学习习惯的基础上，一方面有针对性地突破字词学习的难点，使学生在字词学习上有真正的获得感;另一方面是由“射”字出发从整体上落实把握课文内容的初读教学任务。
总而言之，在部编教材第一学段阅读教学的初读环节中，教师的精心设计，必须以学生的学习为出发点，尽力避免模式化的套路，要因课而异，关注语文要素的学习，灵活生动地引领学生初读课文，让初读教学也精彩纷呈。
作者简介：李冰峰（1983— ），山東博兴人，一级教师，大学本科学历，研究方向为小学语文教学。
（责编 黎雪娟）
【关键词】部编教材 第一学段 课文 设计 语文要素
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）25-0056-02
在小学语文阅读教学中，初读通常指第一课时介于导入环节和精读（细读）环节之间的一个教学环节，尤其在低年级，初读是学生接触课文、进入课文的开始，是不可缺失的基础环节。在这个环节中，教师常常通过多种形式的读课文来完成字词句方面的初步学习、课文整体内容的感知，为进一步深入学习课文内容做铺垫。要使初读在阅读教学中发挥应有的作用，成为一个出彩的环节，需要教师认真思考、精心设计并有效落实。
一、“初读课文”教学中存在的问题分析
在第一学段的初读教学环节中，教师处理读准字音、读通课文、整体感知课文等内容时，既有弄不清楚初读教学应该完成哪些教学任务，又有出现趋向模式化的情形。
案例一：初读课文，学习生字词语（《雾在哪里》）
1.教师范读课文，学生认真听读。
2.教师领读课文，学生跟读，并给自然段标上序号。
3.学生自由读课文，圈画生字词语，有难度的字词、句子多读几遍。
4.学习生字。
（1）教师课件出示13个要求会认的生字，让学生集体拼读。
（2）教师梳理难读的生字，让学生交流各自的记忆方法。
（3）让学生找出带有词语的句子并读一读。
案例一中，初读的内容有两项，一是读课文，二是学习生字词语。细加分析会发现，尽管其中的“读”有三次，学习生字也分步进行，但从后续的教学来看，读课文就是为学习生字词服务的，换句话说，学习生字词成了初读环节的全部内容。这样的初读教学，不仅内容单一，而且设计不合理，至少没有让学生在通读课文的基础上从整体上来感知课文内容，说明教师对初读环节的教学任务把握不到位。教学設计上的这种缺失，会给后续的教学带来一系列问题，如进入精读环节深入学习某一部分内容时，因为没有整体上的感知，学生可能觉得茫然，不知其与前后课文之间的联系，导致精读课文教学难以做到“浅出”。
案例二：自读全文，借助拼音读准字音，想想诗中讲了什么（《植物妈妈有办法》）
1.让学生自由读课文，画出生字，把生字多读几遍。
2.同桌互相抽查生字读音，教师用生字卡片抽查读音。
3.指名说一说：诗中讲了什么？
4.请学生数一数这首诗共有几个小节，并标上序号。
案例二，看上去在生字词学习之外关注了课文内容整体上的把握，初读课文的要求全面一些。从其中的生字学习安排来看，无论是学生的学习还是教师的指导，所体现的都是集中识字模式，但在第一学段识字教学中，教材已经安排了集中识字的内容，在阅读教学中一般提倡随文识字，即使有些课文中出现了一些便于集中识字的情况，也要求集中与分散相结合。但上述设计很明显，不仅识字方法单一，而且没有考虑随文识字的教学要求，也是有缺陷的初读设计。
案例三：随文识字，学习生字，读通课文（《羿射九日》）
1.让学生自由读课文，要求把字音读准确，把句子读通顺，难读的句子多读几遍。
2.让学生分自然段轮读课文，关注每一自然段中出现的生字词;指导学生读对其中的生字词语，读好难读的长句子。
3.让学生完整地读课文，读后想一想课文主要讲了什么人什么事。
案例三中，既有整体感知课文内容的要求，又有随文识字的体现，是不是属于比较完美的初读教学设计呢？答案依然是否定的。细加分析会发现，这个初读的过程占用比较多的时间，过多出现的读课文、看生字两种教学内容之间的转换单调、琐碎、机械，教学节奏疲沓，没有顾及不同层次学生的学习需要，最终导致学生失去初读的兴趣。
以上还仅是从初读的要求来看三个相关教学设计，如果将三个案例中的课文题目隐去再看，就会发现其中惊人地相似：似乎随便写上一个课文的题目都可以。这就说明这些初读设计最缺乏的是针对性，文本具体内容、特点及教学要求在设计中丝毫没有得到体现。由此不难看出，这样的初读设计，是典型的模式化的东西，几乎就是把读准字音、读通句子和课文、整体感知课文内容简单相加在一起而已。为什么初读设计会出现这种模式化情形呢？根本原因是教师喜欢站在自己的立场上，喜欢选择熟门熟路的做法，难于精心设计，缺乏创新意识。
二、精心设计“初读课文”教学的策略探讨
在初读教学中，需要先破除认识上的一个误区，即初读不是粗略地读，而是开始阅读。初读环节有着其独到的其他阅读教学环节无法替代的目标任务，因此，教师必须认真对待，克服设计趋同走向模式化的弊端，精心设计。
（一）细化教学目标——精心设计初读教学的前提
在第一学段阅读教学第一课时教学目标中，目标1、目标2多数是与初读教学内容相关。通常见到的表述有：认识“×、×”等生字，会写“×”等字，会写“××、××”等词语;朗读课文，了解课文大意。其实这种公式化的表述，正是初读设计出现模式化的源头所在。正因为如此，才强调初读教学的目标必须细化。
在部编教材中，细化初读教学目标，在第一学段教学中不是要求教师深入挖掘文本的内涵与特色，而是围绕语文要素的学习进行，字词方面要落实，句子表达及内容等方面要适当铺垫。以《雾在哪里》为例，虽然第一学段教材单元页没有给出明确提示，但是可以通过单元课文的共同特点看出其单元主题是“大自然的秘密”，再通过课后练习的设置看出本课语文要素的学习要求有：认识13个生字，会写8个字;读好雾说话时的语气;体会课文中句式表达上的特点。这些内容，并不都是平均用力呈现在初读教学中，而是根据相关语文要素在前后课文中的联系并结合具体学情合理安排。比如，在认识13个生字中，需要针对本课学习内容并结合本地学生的方言特点，把“雾、淘（气）、顽（皮）、梁、甚至、失”作为学习重点加以落实;在指导8个会写的字中，重点写好“切、久、散、步”4个字的结构和关键笔画;读好雾的语气和体会句式上的表达特点。在随文识字和整体把握课文中可以初步关注，适当练习即可，不可一步到位，以避免出现初读精读混为一谈的情形。有了这样的细化目标之后，再来设计初读教学，就可以用雾说的话为抓手，找出喜欢说的关键词语“藏”，以此为抓手，把课文相关的语文要素的学习联系起来，开展有效学习。 案例四：初读课文，围绕“藏”字学习生字词，读好句子（《雾在哪里》）
1.自由读课文，注意读准字音，读通句子，画出雾说的话。
2.读读画出的雾说的几句话，找找雾最喜欢说的词语。（藏）
3.选读课文，关注重点生字词、难读生字词的学习。
（1）读课文第1自然段，找出藏在里面的几个重点生字。（雾、淘气、顽皮）
（2）读课文第6自然段，找出藏在里面的难读的生字词，想想怎样记住它们的读音。（梁——后鼻韵母，甚、至——翘舌音）
（3）读课文最后一个自然段，找出藏在里面的难读的生字，连词读一读。（失——翘舌音）
4.再读课文，找一找：雾把哪些东西藏起来了？画出相关的词语。
（1）同桌互相交流画出的词语，读一读。
（2）课件出示词语（含其他生字），指名读，带读。
（3）课件出示词语（部分）所在的句子（主要是雾说的话），指名读一读，注意读出相应的语气。
5.比一比：上面这些带“藏”的句子，“藏”的对象和结果一样吗？找找课文中相关的句子再读一读。
（1）出示课后练习2中出现的句子，顺势指出两个连在一起的句子，一个说对象，一个说结果。
（2）找出相似的句子读读说说。
案例四中的初读教学设计，就是细化教学目标带来的明显改变：其一，有很强的针对性，每一步都与文本内容有紧密联系;其二，随文识字方法明确，运用有效，只需要朗读重点学习和难读的生字所在的课文自然段，并学习生字词，重点突出，难读的字也得到了突破，避免琐碎和冗长;其三，语文要素学习得到体现，巧妙地抓住“藏”字，组织学生找句子、读句子、说句子，将整体把握课文内容也包含在其中;其四，只做初读环节应该完成的教学任务，教学设计有效。
（二）转化教学立场——精心设计初读教学的关键
要真正做好初读教学的精心设计，在细化教学目标的前提下，还需要切实转化教学立场。所谓转变教学立场，就是让学于生，切实落实学生在课堂中的主体地位。教师的主导作用则体现在做好组织、指导、点拨、辅助等工作，使初读教学呈现以学生发展为主的和谐氛围。具体到第一学段的初读教学来说，部编教材倡导识读同步、识多写少，尤其在阅读教学中强调随文识字，那么，在教学中，就需要充分考虑低年级学生识字能力和水平的不一致，因而不能要求学生把那些读准课文字词句的要求一次性做到，而是允许学生根据自身情况去反复读那些难读的内容;并且在指导学生初读课文的时候，也不能以读好为标准，而是把激发学生读课文的兴趣、感受读课文的乐趣作为阅读教学目标来落实。
案例五：初读课文，围绕“射”组织学习（《羿射九日》）
1.自由读课文，注意读准课文中难读字（“射”“值”“庄”三个字的声母为翘舌音、“熔”“庄”“腾”三个字的后鼻韵母）的读音，努力把课文读通顺。
2.这些难读的生字词出现在哪些句子、自然段中？试着把它读正确、读通顺。
3.出示包含课文生字的词语，让学生联系所在的句子读一读，再把课文中与“射”有关的句子找出来，多读几遍。
4.生活中你还知道哪些“射”的情形？读读课文，找出课文中出现的人物和事件，注意与“射”的联系。
案例五的初读教学设计，充分考虑本地学生在生字词学习上的难点，在学生学习困惑、已有水平和学习习惯的基础上，一方面有针对性地突破字词学习的难点，使学生在字词学习上有真正的获得感;另一方面是由“射”字出发从整体上落实把握课文内容的初读教学任务。
总而言之，在部编教材第一学段阅读教学的初读环节中，教师的精心设计，必须以学生的学习为出发点，尽力避免模式化的套路，要因课而异，关注语文要素的学习，灵活生动地引领学生初读课文，让初读教学也精彩纷呈。
作者简介：李冰峰（1983— ），山東博兴人，一级教师，大学本科学历，研究方向为小学语文教学。
（责编 黎雪娟）