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【摘要】“教育独立”说最早由教育家蔡元培先生提出，现代社会中“教育的相对独立性”这一说法被学界普遍接受，但其陈述的理由却不够充分。教育的“相对独立”实际上是如何处理教育与政治经济的关系以及如何处理社会与人的关系。这些争论由来已久，各有优劣。文章重新对“教育的相对独立性”进行了探析。
【关键词】教育的相对独立性；政治；学术自由
一、“教育独立”说缘起
“教育独立”最早由蔡元培先生提出。1922年3月，蔡元培率先在《新教育》杂志上刊登了《教育独立议》一文，强调教育要“保有独立的资格”，“要超然于各派政党和各派教会之外”。20世纪20年代，军阀割据，战乱不断，国家的经济状况也急转直下，当时的教育可谓举步维艰。此外，教育经费来源单一，仅靠国家的财政支持，在时局动荡的年代根本无法满足教职员的基本生活需求，更不用说改善学校的教育设施。为了争取教育经费独立，师生还成立了“全国教育独立运动会”。蔡元培先生“教育独立”思想的核心在于“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。他主要是从教育目的和教育性质两个方面来论述“教育事业不可不超然于各派政党之外、各派教会以外”这一思想的。
当然，蔡元培先生这些观点是针对当时的国情所提出的，具有一定的进步意义，但将“教育独立”置于现代社会背景中自然有局限性，要让教育全面独立是不现实之事。当今社会已无军阀混战之忧，宗教问题早已解决，政府对教育也是尤其看重，但这并不意味着如今教育就可以不需要独立性了，可以成为经济或者政治的附庸。教育自然无法实现绝对独立，但教育的相对独立是客观存在的，教育有自己的一套规律和运行机制，倘若不遵循教育的相对独立性这一普遍规律，必将不利于教育的发展。
二、重新审视“教育的相对独立性”
（一）“教育的相对独立性”成立的一般理由
“教育的相对独立”一说被人们普遍接受的理由一般为：“教育的特殊对象——人”，“社会与人密切相关但并非同质的领域”[1]；人才的成长有自身规律，知识的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必须遵从认识活动的规律和青少年身心发展规律[2]；教育与政治经济发展不平衡等等。乍一看，这些理由都的确是行得通的，但是我们仔细一想，这些理由并不能反推出教育具有相对独立性。
从逻辑学的角度看，这些理由只是教育具有相对独立性的充分不必要条件，并非充要条件。因为这些理由同样可以推断出“哲学具有相对独立性”，“道德具有相对独立性”等等。从这方面看来，我们普遍接受的“教育具有相对独立性”这一“真理”着实有可斟酌之处。此外，陈桂生教授还认为，现在关于“教育的相对独立性”的一般论点是靠学校以“课堂教学”为主这一论点支撑，但这一论点支撑力量过于单薄。
（二）决定论角度看“教育的相对独立性”
陈桂生教授曾指出“抹煞教育‘相对独立性’的论点不在明处，它隐藏在机械决定论陈述之中”[3]，值得我们深入思考。众所周知，政治、经济对教育有着决定作用，教育的领导权、受教育者的机会和权利、教育的目的和内容、教育发展的规模与速度等统统要受到政治和经济等的制约，但这种决定作用的性质却鲜有讨论。
心理学中的决定论认为，一个人的行为背后，必定有之前某些原因的推动，从前的经历、特定的条件都会成为影响行为发生的因素。其后衍生的机械决定论，实际上就是将决定论生搬硬套地运用在社会领域的一种表现。从机械决定论的角度看，“决定”就意味着丧失自由和自主权，也就无所谓“相对独立性”，但“教育的反作用”不啻于予机械决定论一记重击，与其划清了界限。且政治经济所产生的影响只能作用于政治经济方面，譬如教育目的和教育经费等方面，那政治经济所不能决定的方面——教育原则、教育组织模式等是否就拥有了“绝对独立性”呢？
（三）教育独立中的关键问题
我们的“生活世界”从来没有分类，所谓“政治”“经济”“文化”不過是我们人为进行的分类。历史唯物主义也告诉我们世界是一个充满联系和矛盾的整体，“教育”从属于社会生活，不可避免地带有政治经济的烙印，但把经济政治对教育的这些影响当作仅有的原因还是过于武断。在课程设计、目标制定等环节，从来没有一个教育家把社会因素当作唯一的影响因素，而是其中之一的影响因素。那么，抛弃机械决定论的理解，我们应该将这种“决定”作用理解为政治经济能给教育提供一定的条件、限制、可能性等，但教育实际上发挥什么作用，这种作用发挥到什么程度，恰恰就是“相对独立性”的表现。
因此，完善“教育独立”说，需要解决的主要矛盾在于教育与政治的矛盾，以及教育目的中的个人与社会的矛盾。正如天平上的两个端点，只要一方有所偏废，天平都会有所倾斜，最终得不到理想的效果。在考察教育现象的时候，我们大多都会发现这样的问题：把政策规定当作实际现状，即“应然”和“实然”混淆。这也给我们提出了两个问题：教育应不应该超越政治？教育能不能超越政治？人，作为教育的对象，也是教育发生效用的重要媒介。根据马克思主义的观点，人同时具有两种属性——自然属性和社会属性。自然人的属性，是人独立性的集中表现，作为一个独立个体的存在，就会有各种各样的心愿诉求，同样的教育资源、教育环境培养出来的人也不尽相同。但是，人同时具有社会属性。正如黑格尔所说的一只手离开了人的躯体也就不是手了，人离开了社会也不能称之为一般意义上的人了。由此说来，教育既要超越政治，又要在政治之中，“教育独立”只能是一种相对意义上的独立。
三、“教育的相对独立性”的内涵
教育具有相对独立性是毋庸置疑的，顺应社会发展同时还要保持教育本色，在实践中尤为重要。基础教育阶段受社会影响较深，为体现题意，这里就高等教育相对独立性的问题进行讨论。
（一）给予学术自由
从宏观角度看，教育的相对独立首先表现为思想自由、学术自由。何谓学术自由？引用迈克尔·波兰尼的话：“从事学术工作的人有选择自己研究问题的权利，在研究的过程中，不受外界的干扰与控制，并同时根据自己的意见教授自己的研究所得。”[4]学术上有所得，一个自由的氛围必不可少，这样学界才能异彩纷呈，百花齐放。生物因其多样性才能不致灭绝，学术具有多样性才能不断开拓创新。学术的发展不仅需要经济发展和政治变革的推动，学术间的交流、思想间的冲突才是学术发展的内在驱动力。学者面对冲突、矛盾后，促使他们寻求一个满意的答案，在这个过程中衍生出一种学术秩序，从而激励学术创新，这种秩序不是单凭政治命令得到的。 学术自由的最高境界，就是让学者放手去做。当然这不是完全意义上的不管不顾，学者们可以将学术作为毕生所求，心无旁骛，潜心钻研，政府同样也要给学术以行政支持、财力支持。教学能够相长，有了想法需要时间去实际中探索，长期闭门造车与生活脱轨，缺乏外界刺激，研究成果也很难得到大家的一致认可。政治能做到的就是保障学术没有后顾之忧，这才能算是真正的学术自由，发展学术。
（二）坚守学校自主
“教育相对独立性”在实践层面也就是教育实体——学校的自主权问题，特别是教育行政部门和教育实体机构的权力分配。学校所分得的权力大小，实际上也是教育“相对独立性”的可能和限度。目前我国高等教育已经达到了大众化水平，实现普及化也就是时间的问题，在此趋勢下，教育与社会的关系只会更加紧密。教育想要在政治、经济、文化一体化进程中保有自身特色，绝不能丢弃自身的“生命特性”——相对独立性，就必须争取和坚守自己的自主性。
从教育得以实现的源头来看，政府是主要和最重要的资金来源，对有些学校甚至是唯一的来源。来自国家的各种制度规范，代表国家的意志，学校不能不遵守，而遵守这种国家意志又可能会导致同教育实际情景、教育对象实际情况的脱节，学校也会因此丧失活力。教育的一个特殊之处在于它的周期更长，和其服务对象之间的关系更为稳定，和其他社会领域相比，劳动周期更长，劳动成果更难检验，便有了教育的历史继承性。教育的自我传承本身是具有封闭性的，但教育又不得不和社会各领域发生联系，反映社会对人才的需求。因此教育的这种独立性只能是相对的，学校的这种自主性也并非越大越好。
（三）回归“人”的教育
归根究底，教育实际上是培养人的一种社会活动。教育的施动者和受动者皆为人，教育要发挥它的反作用也必须通过“人”这一中介，体现教育的相对独立性。现代社会人的主观能动性越来越受到重视，受教育者作为一个能动地接受知识的个体，其完整的人格日渐得到尊重。教育者所要做的不是代替受教育者做出选择，而是教给他们选择的能力，教育的目的不是让下一代对我们言听计从，而是让他们学会对自己的人生负责。教育也呼吁不拘一格的人才，“标准化生产”的方式被人们抛弃，社会也更需要“吾爱吾师，吾更爱真理”的创新型人才。教师是主导者，学生也是能动的学习者。
尤其是在高等教育中，教师不再是教学纯粹的目标制定者、课堂组织者、教学评价者，更是重要的引路人、助推器。在主要目标明确的基础上，受教育者拥有一定程度的课程选择自由、对某些领域的独特探索的自由，他们的学术冲动才能尽情地释放。
【参考文献】
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2006：93.
[2]张启树.论教育活动的相对独立性[J].教育理论与实践，1999，19（06）：7-11.
[3]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997：344.
[4]胡乐乐.大学的社会责任与学术自由[J].书屋，2010（12）：18-22.
【关键词】教育的相对独立性；政治；学术自由
一、“教育独立”说缘起
“教育独立”最早由蔡元培先生提出。1922年3月，蔡元培率先在《新教育》杂志上刊登了《教育独立议》一文，强调教育要“保有独立的资格”，“要超然于各派政党和各派教会之外”。20世纪20年代，军阀割据，战乱不断，国家的经济状况也急转直下，当时的教育可谓举步维艰。此外，教育经费来源单一，仅靠国家的财政支持，在时局动荡的年代根本无法满足教职员的基本生活需求，更不用说改善学校的教育设施。为了争取教育经费独立，师生还成立了“全国教育独立运动会”。蔡元培先生“教育独立”思想的核心在于“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。他主要是从教育目的和教育性质两个方面来论述“教育事业不可不超然于各派政党之外、各派教会以外”这一思想的。
当然，蔡元培先生这些观点是针对当时的国情所提出的，具有一定的进步意义，但将“教育独立”置于现代社会背景中自然有局限性，要让教育全面独立是不现实之事。当今社会已无军阀混战之忧，宗教问题早已解决，政府对教育也是尤其看重，但这并不意味着如今教育就可以不需要独立性了，可以成为经济或者政治的附庸。教育自然无法实现绝对独立，但教育的相对独立是客观存在的，教育有自己的一套规律和运行机制，倘若不遵循教育的相对独立性这一普遍规律，必将不利于教育的发展。
二、重新审视“教育的相对独立性”
（一）“教育的相对独立性”成立的一般理由
“教育的相对独立”一说被人们普遍接受的理由一般为：“教育的特殊对象——人”，“社会与人密切相关但并非同质的领域”[1]；人才的成长有自身规律，知识的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必须遵从认识活动的规律和青少年身心发展规律[2]；教育与政治经济发展不平衡等等。乍一看，这些理由都的确是行得通的，但是我们仔细一想，这些理由并不能反推出教育具有相对独立性。
从逻辑学的角度看，这些理由只是教育具有相对独立性的充分不必要条件，并非充要条件。因为这些理由同样可以推断出“哲学具有相对独立性”，“道德具有相对独立性”等等。从这方面看来，我们普遍接受的“教育具有相对独立性”这一“真理”着实有可斟酌之处。此外，陈桂生教授还认为，现在关于“教育的相对独立性”的一般论点是靠学校以“课堂教学”为主这一论点支撑，但这一论点支撑力量过于单薄。
（二）决定论角度看“教育的相对独立性”
陈桂生教授曾指出“抹煞教育‘相对独立性’的论点不在明处，它隐藏在机械决定论陈述之中”[3]，值得我们深入思考。众所周知，政治、经济对教育有着决定作用，教育的领导权、受教育者的机会和权利、教育的目的和内容、教育发展的规模与速度等统统要受到政治和经济等的制约，但这种决定作用的性质却鲜有讨论。
心理学中的决定论认为，一个人的行为背后，必定有之前某些原因的推动，从前的经历、特定的条件都会成为影响行为发生的因素。其后衍生的机械决定论，实际上就是将决定论生搬硬套地运用在社会领域的一种表现。从机械决定论的角度看，“决定”就意味着丧失自由和自主权，也就无所谓“相对独立性”，但“教育的反作用”不啻于予机械决定论一记重击，与其划清了界限。且政治经济所产生的影响只能作用于政治经济方面，譬如教育目的和教育经费等方面，那政治经济所不能决定的方面——教育原则、教育组织模式等是否就拥有了“绝对独立性”呢？
（三）教育独立中的关键问题
我们的“生活世界”从来没有分类，所谓“政治”“经济”“文化”不過是我们人为进行的分类。历史唯物主义也告诉我们世界是一个充满联系和矛盾的整体，“教育”从属于社会生活，不可避免地带有政治经济的烙印，但把经济政治对教育的这些影响当作仅有的原因还是过于武断。在课程设计、目标制定等环节，从来没有一个教育家把社会因素当作唯一的影响因素，而是其中之一的影响因素。那么，抛弃机械决定论的理解，我们应该将这种“决定”作用理解为政治经济能给教育提供一定的条件、限制、可能性等，但教育实际上发挥什么作用，这种作用发挥到什么程度，恰恰就是“相对独立性”的表现。
因此，完善“教育独立”说，需要解决的主要矛盾在于教育与政治的矛盾，以及教育目的中的个人与社会的矛盾。正如天平上的两个端点，只要一方有所偏废，天平都会有所倾斜，最终得不到理想的效果。在考察教育现象的时候，我们大多都会发现这样的问题：把政策规定当作实际现状，即“应然”和“实然”混淆。这也给我们提出了两个问题：教育应不应该超越政治？教育能不能超越政治？人，作为教育的对象，也是教育发生效用的重要媒介。根据马克思主义的观点，人同时具有两种属性——自然属性和社会属性。自然人的属性，是人独立性的集中表现，作为一个独立个体的存在，就会有各种各样的心愿诉求，同样的教育资源、教育环境培养出来的人也不尽相同。但是，人同时具有社会属性。正如黑格尔所说的一只手离开了人的躯体也就不是手了，人离开了社会也不能称之为一般意义上的人了。由此说来，教育既要超越政治，又要在政治之中，“教育独立”只能是一种相对意义上的独立。
三、“教育的相对独立性”的内涵
教育具有相对独立性是毋庸置疑的，顺应社会发展同时还要保持教育本色，在实践中尤为重要。基础教育阶段受社会影响较深，为体现题意，这里就高等教育相对独立性的问题进行讨论。
（一）给予学术自由
从宏观角度看，教育的相对独立首先表现为思想自由、学术自由。何谓学术自由？引用迈克尔·波兰尼的话：“从事学术工作的人有选择自己研究问题的权利，在研究的过程中，不受外界的干扰与控制，并同时根据自己的意见教授自己的研究所得。”[4]学术上有所得，一个自由的氛围必不可少，这样学界才能异彩纷呈，百花齐放。生物因其多样性才能不致灭绝，学术具有多样性才能不断开拓创新。学术的发展不仅需要经济发展和政治变革的推动，学术间的交流、思想间的冲突才是学术发展的内在驱动力。学者面对冲突、矛盾后，促使他们寻求一个满意的答案，在这个过程中衍生出一种学术秩序，从而激励学术创新，这种秩序不是单凭政治命令得到的。 学术自由的最高境界，就是让学者放手去做。当然这不是完全意义上的不管不顾，学者们可以将学术作为毕生所求，心无旁骛，潜心钻研，政府同样也要给学术以行政支持、财力支持。教学能够相长，有了想法需要时间去实际中探索，长期闭门造车与生活脱轨，缺乏外界刺激，研究成果也很难得到大家的一致认可。政治能做到的就是保障学术没有后顾之忧，这才能算是真正的学术自由，发展学术。
（二）坚守学校自主
“教育相对独立性”在实践层面也就是教育实体——学校的自主权问题，特别是教育行政部门和教育实体机构的权力分配。学校所分得的权力大小，实际上也是教育“相对独立性”的可能和限度。目前我国高等教育已经达到了大众化水平，实现普及化也就是时间的问题，在此趋勢下，教育与社会的关系只会更加紧密。教育想要在政治、经济、文化一体化进程中保有自身特色，绝不能丢弃自身的“生命特性”——相对独立性，就必须争取和坚守自己的自主性。
从教育得以实现的源头来看，政府是主要和最重要的资金来源，对有些学校甚至是唯一的来源。来自国家的各种制度规范，代表国家的意志，学校不能不遵守，而遵守这种国家意志又可能会导致同教育实际情景、教育对象实际情况的脱节，学校也会因此丧失活力。教育的一个特殊之处在于它的周期更长，和其服务对象之间的关系更为稳定，和其他社会领域相比，劳动周期更长，劳动成果更难检验，便有了教育的历史继承性。教育的自我传承本身是具有封闭性的，但教育又不得不和社会各领域发生联系，反映社会对人才的需求。因此教育的这种独立性只能是相对的，学校的这种自主性也并非越大越好。
（三）回归“人”的教育
归根究底，教育实际上是培养人的一种社会活动。教育的施动者和受动者皆为人，教育要发挥它的反作用也必须通过“人”这一中介，体现教育的相对独立性。现代社会人的主观能动性越来越受到重视，受教育者作为一个能动地接受知识的个体，其完整的人格日渐得到尊重。教育者所要做的不是代替受教育者做出选择，而是教给他们选择的能力，教育的目的不是让下一代对我们言听计从，而是让他们学会对自己的人生负责。教育也呼吁不拘一格的人才，“标准化生产”的方式被人们抛弃，社会也更需要“吾爱吾师，吾更爱真理”的创新型人才。教师是主导者，学生也是能动的学习者。
尤其是在高等教育中，教师不再是教学纯粹的目标制定者、课堂组织者、教学评价者，更是重要的引路人、助推器。在主要目标明确的基础上，受教育者拥有一定程度的课程选择自由、对某些领域的独特探索的自由，他们的学术冲动才能尽情地释放。
【参考文献】
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2006：93.
[2]张启树.论教育活动的相对独立性[J].教育理论与实践，1999，19（06）：7-11.
[3]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997：344.
[4]胡乐乐.大学的社会责任与学术自由[J].书屋，2010（12）：18-22.