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导入是课堂教学不可或缺的基本环节之一，很多人对它作了深入的研究，其中许多的阐述与总结，都不乏精妙之见。
但是，很多时候，基于导人作为一堂课的起始环节的认识，我们可能只是关注于它的基本作用——向学生传递这样的信息：今天，我们要学习哪位作家的什么文章。也就是说，只是把它作为整堂课的开场白而已。为了把这个开场白设置得精彩，教师们在这一环节上或激情吟诵，或慷慨陈词，或乐声袅袅，或图片显示，真可谓“八仙过海，各显神通”。此番苦心大都是为了营造氛围，激发兴趣，以便学生能很好地进入学习状态。
但这样的导入目的，笔者认为是缺乏战略意识的。大家只是把它作为整个教学过程中诸多环节的一个来看待，大家更注重了它作为课堂教学的起始环节的作用来呈现，一旦这个环节结束，导入的作用基本“退出历史舞台”(即不再对后续的课堂教学活动产生强大作用)。尽管有人会辩驳：我的导入所营造的氛围及激发的情绪是弥漫和维持于整堂课的始终的!但事实上我们都明白，这样的氛围和激情在整堂课中维持不了多久。
因此，笔者认为，我们有必要来重新审视“导入”在整个教学活动中的意义和作用，不要只关注其形式上的创新，而应该从整堂课的战略全局意义上来深刻思考导入的设计，以充分借助这一环节来经营整个课堂。也就是说，真正艺术的导入应是基于整堂课的教学目标达成的纲领式的设计，是应该使其能时刻参与和控制整个课堂教学每一环节的，要体现出它全程管理的意义。惟有这样的导入，才能真正成为有效勾连整个课堂活动的设计。
下面结合苏教版高中《语文》(必修一)几篇文章的教学，试介绍基于这一理念设计的三种导入课型，以抛砖引玉。
第一种课型——以学法指导为特征的导入课型
所谓以学法指导导入的课型，强调课堂教学的起始是学法导人，终点仍是学法导入，整堂课的教学环节围绕学法展开，每个环节都呼应这个导人。如毛泽东《沁园春·长沙》一词的教学，作为高中学生的第一课(同时也是第一首词)，能否让学生对古典诗歌的学法有个良好的认识是非常重要的，这将对学生未来诗歌鉴赏能力的培养产生深远的影响。因此，我们理应在这节课上让学生充分认识到诗歌鉴赏是需要学法积累的，以便尽力消减学生的畏难情绪，为以后的诗歌鉴赏树立信心。于是，我针对该文本的文体特点，设计了从“人、景、情”三个基本点来鉴赏诗歌的阅读方法指导课型，整堂课以学法导人，主体环节分别围绕其中一个字来设计，串合成一个完整的教学过程：
第一环节——学法导入。问题设计：面对一首写景抒情的诗歌，我们该从哪些角度去阅读和鉴赏?请大家分别用几个字来概括。(从学生回答情况来看，能提及人、景、情三字，教师板书这三个字，然后明确此教学目标)
第二环节——析人。此环节引导学生关注和探讨以下几个问题：①词的作者(毛泽东)信息，重点是写作背景及创作此词的年龄，以切合本专题“吟诵青春”的编写意图。②辨析词作中的抒情主人公，明确写作原因、地点、心情、季节特征等。③探讨作品中其他人(群体形象)，如“同学少年”、“百侣”等一批有志青年，关注他们“意气风发、激扬文字、浪遏飞舟、指点江山、主宰沉浮”的形象，从而拓展主题的深度，明确作品不只限于毛泽东个人的壮志与抱负，更是上世纪20年代这批杰出青年的真实写照，也正因此，作品有了更深广的意义和厚度。
第三环节——赏景。此环节通过一个“看”字，引导学生赏析词中的写景文字，从用词(色彩词、动词、数词等)、写景角度等方面人手，把握这幅湘江秋景图的特征和由此营造的意境。思考这样的景会引发出作者怎样的情思。
第四环节——体情。承上环节，赏析词“立而观景——借景抒情——深沉发问——哲理思索”的写作思路，从而把握词作主题。
第五环节——总结。此环节和学生一起回顾和总结本课的教学环节及内容，强调“人、景、情”的诗歌鉴赏方法，达成教学目标。
第二种课型——以能力迁移为特征的导入课型
《沁园春·长沙》一词的教学，使学生对古典写景抒情诗歌的鉴赏方法有了一定的认识和重视，但是面对其他诗歌，学生的这种先入为主的学法知识和能力可能会成为思维定势而影响到实际的运用效果，从而产生失望和迷惑。为此，必须要让学生懂得方法是需要因材应变的，这样的学习才是真正具有主观能动性和灵活性的。如《相信未来》一诗的教学便是个可以借助的课例。为此，笔者设计了这样的导入问题：同为诗歌，《沁园春·长沙》是古典写景抒情诗歌的代表，而《相信未来》则是新诗(现代诗歌)的佳作，那么前面所学的“人、景、情”三字法能否适用本诗的鉴赏性阅读呢?
此问既是对新问题的质疑又是对旧知识的巩固，学生自然会用这三字去尝试解读《相信未来》这首诗歌，并马上意识到其中“景”字难以落实，于是旧知识、旧方法自然会与新问题产生激烈的冲突，此时教师再适时点出“意象”鉴赏法，便能水到渠成地走进本课的教学重点。在找意象、品意象中再自然带入“人”和“情”的探究与把握，整堂课的主体环节便自然展开，进而达成教学目标。课堂总结时再略作加强，明确本诗的鉴赏方法变为了“人、意象、情”三字法。这样，学生就能明白，学法不是一成不变的，在面对新的文本时可能需要作新的调整，同时学生也能意识到文体特点本身对文本的解读和赏析会带来深刻的影响。
这样的导入，显然也是基于该课型的教学目标和环节的整体需要而设计的，是能够宏观调控整个教学过程的。
第三种课型——以高效解读文本为特征的导入课型
文本解读的方法因人而异、因材而异，无法用统一的模式来操作。正因如此，教材的解读便成为了一门艺术，同时也造就了许多教材艺术解读和处理的大师。
文本解读对高中生来说，是一个必须面对的问题。一方面，高中较初中而言，阅读教学的重点越发向个性化鉴赏要求靠进；另一方面，在考试限时的这一无法改变的前提下，对试卷上现代散文、小说等文本的阅读鉴赏必须要求我们的学生尽量做到省时、高效。因此，快速高效地解读文本便成了语文考试特别是未来语文高考决胜的关键。而面对试卷上的此类文本，惟有善于选好切入点，全文的思路、内容、主题、情感、艺术手法等问题才会在解读过程中如“春风般扑面而来”。在柳宗元《始得西山宴游记》一文的教学中，笔者就抓住文题中“始得”一词，以此为切入点，设计了如下几个关联性的导人问题：①文章作为一篇游记，以《西山宴游记》为题便可以了，为何作者要“画蛇添足”，加上“始得”这一如此“怪特(文中词)”的词?请大家从文中找找能解释这个问题的理由。②文中有几处写到“始”字的?③“始得”一词与文中哪句话有最直接的联系?依据问题，让学生先发现文章内容结构上的特点，即真正写西山之游的只是第二段，那么第一段为什么存在的问题就自然浮出水面。教师引导学生分析第一段的内容，明白虽然也写了游玩，但作者显然否定了这“始”前之游，那么“始”前游与“西山”游有什么区别，此时，教师就可以引导学生来分析这两种游的不同之处。在分析第一段文字的过程中，发现“恒惴栗”一句的独特价值，明确作者的游玩心境，然后去对照第二段“西山之游”的心境，从而明白“西山”的“怪特”给作者带来的意义，这样文章的主题和作者的用心便不难理解了。
当然，本课型只是文本艺术解读的一个案例，无法适用千变万化的文本。但正因为有了这样一个个的例子和方法的累积、体悟、实践，学生才可能历练出独立自主的个性化阅读的综合能力来。语文教师若能经常结合不同文本，引领学生进行艺术化、个性化的解读，那么学生才能真正构建起文本高效解读的能力和创新阅读的意识，高中阶段的阅读课才会真正让学生在充满智慧和灵感的过程中享受到阅读的乐趣。
笔者一直有要求自己在每个教学阶段都能确立一个新的思考点来进行实践和研究的习惯。在这一轮的高语必修一教学过程中，我就着重研究“导入课型”问题，不论得失，至少这是基于课堂问题的研究。这些阅读教学课型的实践与尝试，使自己对“导入”有了更深刻的理解。
但是，很多时候，基于导人作为一堂课的起始环节的认识，我们可能只是关注于它的基本作用——向学生传递这样的信息：今天，我们要学习哪位作家的什么文章。也就是说，只是把它作为整堂课的开场白而已。为了把这个开场白设置得精彩，教师们在这一环节上或激情吟诵，或慷慨陈词，或乐声袅袅，或图片显示，真可谓“八仙过海，各显神通”。此番苦心大都是为了营造氛围，激发兴趣，以便学生能很好地进入学习状态。
但这样的导入目的，笔者认为是缺乏战略意识的。大家只是把它作为整个教学过程中诸多环节的一个来看待，大家更注重了它作为课堂教学的起始环节的作用来呈现，一旦这个环节结束，导入的作用基本“退出历史舞台”(即不再对后续的课堂教学活动产生强大作用)。尽管有人会辩驳：我的导入所营造的氛围及激发的情绪是弥漫和维持于整堂课的始终的!但事实上我们都明白，这样的氛围和激情在整堂课中维持不了多久。
因此，笔者认为，我们有必要来重新审视“导入”在整个教学活动中的意义和作用，不要只关注其形式上的创新，而应该从整堂课的战略全局意义上来深刻思考导入的设计，以充分借助这一环节来经营整个课堂。也就是说，真正艺术的导入应是基于整堂课的教学目标达成的纲领式的设计，是应该使其能时刻参与和控制整个课堂教学每一环节的，要体现出它全程管理的意义。惟有这样的导入，才能真正成为有效勾连整个课堂活动的设计。
下面结合苏教版高中《语文》(必修一)几篇文章的教学，试介绍基于这一理念设计的三种导入课型，以抛砖引玉。
第一种课型——以学法指导为特征的导入课型
所谓以学法指导导入的课型，强调课堂教学的起始是学法导人，终点仍是学法导入，整堂课的教学环节围绕学法展开，每个环节都呼应这个导人。如毛泽东《沁园春·长沙》一词的教学，作为高中学生的第一课(同时也是第一首词)，能否让学生对古典诗歌的学法有个良好的认识是非常重要的，这将对学生未来诗歌鉴赏能力的培养产生深远的影响。因此，我们理应在这节课上让学生充分认识到诗歌鉴赏是需要学法积累的，以便尽力消减学生的畏难情绪，为以后的诗歌鉴赏树立信心。于是，我针对该文本的文体特点，设计了从“人、景、情”三个基本点来鉴赏诗歌的阅读方法指导课型，整堂课以学法导人，主体环节分别围绕其中一个字来设计，串合成一个完整的教学过程：
第一环节——学法导入。问题设计：面对一首写景抒情的诗歌，我们该从哪些角度去阅读和鉴赏?请大家分别用几个字来概括。(从学生回答情况来看，能提及人、景、情三字，教师板书这三个字，然后明确此教学目标)
第二环节——析人。此环节引导学生关注和探讨以下几个问题：①词的作者(毛泽东)信息，重点是写作背景及创作此词的年龄，以切合本专题“吟诵青春”的编写意图。②辨析词作中的抒情主人公，明确写作原因、地点、心情、季节特征等。③探讨作品中其他人(群体形象)，如“同学少年”、“百侣”等一批有志青年，关注他们“意气风发、激扬文字、浪遏飞舟、指点江山、主宰沉浮”的形象，从而拓展主题的深度，明确作品不只限于毛泽东个人的壮志与抱负，更是上世纪20年代这批杰出青年的真实写照，也正因此，作品有了更深广的意义和厚度。
第三环节——赏景。此环节通过一个“看”字，引导学生赏析词中的写景文字，从用词(色彩词、动词、数词等)、写景角度等方面人手，把握这幅湘江秋景图的特征和由此营造的意境。思考这样的景会引发出作者怎样的情思。
第四环节——体情。承上环节，赏析词“立而观景——借景抒情——深沉发问——哲理思索”的写作思路，从而把握词作主题。
第五环节——总结。此环节和学生一起回顾和总结本课的教学环节及内容，强调“人、景、情”的诗歌鉴赏方法，达成教学目标。
第二种课型——以能力迁移为特征的导入课型
《沁园春·长沙》一词的教学，使学生对古典写景抒情诗歌的鉴赏方法有了一定的认识和重视，但是面对其他诗歌，学生的这种先入为主的学法知识和能力可能会成为思维定势而影响到实际的运用效果，从而产生失望和迷惑。为此，必须要让学生懂得方法是需要因材应变的，这样的学习才是真正具有主观能动性和灵活性的。如《相信未来》一诗的教学便是个可以借助的课例。为此，笔者设计了这样的导入问题：同为诗歌，《沁园春·长沙》是古典写景抒情诗歌的代表，而《相信未来》则是新诗(现代诗歌)的佳作，那么前面所学的“人、景、情”三字法能否适用本诗的鉴赏性阅读呢?
此问既是对新问题的质疑又是对旧知识的巩固，学生自然会用这三字去尝试解读《相信未来》这首诗歌，并马上意识到其中“景”字难以落实，于是旧知识、旧方法自然会与新问题产生激烈的冲突，此时教师再适时点出“意象”鉴赏法，便能水到渠成地走进本课的教学重点。在找意象、品意象中再自然带入“人”和“情”的探究与把握，整堂课的主体环节便自然展开，进而达成教学目标。课堂总结时再略作加强，明确本诗的鉴赏方法变为了“人、意象、情”三字法。这样，学生就能明白，学法不是一成不变的，在面对新的文本时可能需要作新的调整，同时学生也能意识到文体特点本身对文本的解读和赏析会带来深刻的影响。
这样的导入，显然也是基于该课型的教学目标和环节的整体需要而设计的，是能够宏观调控整个教学过程的。
第三种课型——以高效解读文本为特征的导入课型
文本解读的方法因人而异、因材而异，无法用统一的模式来操作。正因如此，教材的解读便成为了一门艺术，同时也造就了许多教材艺术解读和处理的大师。
文本解读对高中生来说，是一个必须面对的问题。一方面，高中较初中而言，阅读教学的重点越发向个性化鉴赏要求靠进；另一方面，在考试限时的这一无法改变的前提下，对试卷上现代散文、小说等文本的阅读鉴赏必须要求我们的学生尽量做到省时、高效。因此，快速高效地解读文本便成了语文考试特别是未来语文高考决胜的关键。而面对试卷上的此类文本，惟有善于选好切入点，全文的思路、内容、主题、情感、艺术手法等问题才会在解读过程中如“春风般扑面而来”。在柳宗元《始得西山宴游记》一文的教学中，笔者就抓住文题中“始得”一词，以此为切入点，设计了如下几个关联性的导人问题：①文章作为一篇游记，以《西山宴游记》为题便可以了，为何作者要“画蛇添足”，加上“始得”这一如此“怪特(文中词)”的词?请大家从文中找找能解释这个问题的理由。②文中有几处写到“始”字的?③“始得”一词与文中哪句话有最直接的联系?依据问题，让学生先发现文章内容结构上的特点，即真正写西山之游的只是第二段，那么第一段为什么存在的问题就自然浮出水面。教师引导学生分析第一段的内容，明白虽然也写了游玩，但作者显然否定了这“始”前之游，那么“始”前游与“西山”游有什么区别，此时，教师就可以引导学生来分析这两种游的不同之处。在分析第一段文字的过程中，发现“恒惴栗”一句的独特价值，明确作者的游玩心境，然后去对照第二段“西山之游”的心境，从而明白“西山”的“怪特”给作者带来的意义，这样文章的主题和作者的用心便不难理解了。
当然，本课型只是文本艺术解读的一个案例，无法适用千变万化的文本。但正因为有了这样一个个的例子和方法的累积、体悟、实践，学生才可能历练出独立自主的个性化阅读的综合能力来。语文教师若能经常结合不同文本，引领学生进行艺术化、个性化的解读，那么学生才能真正构建起文本高效解读的能力和创新阅读的意识，高中阶段的阅读课才会真正让学生在充满智慧和灵感的过程中享受到阅读的乐趣。
笔者一直有要求自己在每个教学阶段都能确立一个新的思考点来进行实践和研究的习惯。在这一轮的高语必修一教学过程中，我就着重研究“导入课型”问题，不论得失，至少这是基于课堂问题的研究。这些阅读教学课型的实践与尝试，使自己对“导入”有了更深刻的理解。