摘 要：在初中语文课堂教学中，深度学习不是难度的提升，而是要结合学情，引导学生自主探究知识，丰富学习层次，让学生在教师引导下学会整合知识，建构自我知识体系，发散思维。
　　 關键词：深度学习;初中语文;打造方法
　　 一、创设问题情境，激发学生深度学习的动机和兴趣
　　 情境教学当前颇受教师青睐，一堂课上，情境创设时有发生。而教学环节中通常的通过情境创设引入新课，实际上属于一种浅层次的引发师生对话的话题情境，要让学生一步步进入到深度学习，创设问题情境就成为一种必须。而问题的设计需要与学情相结合，与学生的认知以及生活相贴近，问题既要具有现实性，也具有解决的必要性。如在教学《社戏》这篇课文的时候，教师创设了问题——“这篇文章主要以到赵庄去看社戏为线索，但整个社戏的主题却围绕在‘乐土’上，作者还写了赵庄看社戏、夜航去看社戏途中、看社戏前的波折、看社戏归航偷豆、六一公公送豆、钓虾放牛的乡间生活、随母亲归省小住平桥村7个故事情节，这一路小伙伴看社戏的乐究竟在哪里？”“作者又是如何写出乐字的？”“去看社戏的途中经历了很多的事情，又起到了什么作用？大家认为究竟乐不乐？”“虽然小伙伴们最终如愿以偿看上戏了，可为什么一个个流露出失望的心态？”“能说说社戏中的小伙伴们的真正兴趣到底是什么吗？”这一组问题实际上也给学生的认知带来了挑战，每一个问题都没有信手拈来的一个现成答案。这些问题看似独立，又相互联系，启发学生对这些问题进行深入思考。结合学生认知特点，教师要不断将其最近发展区进行激活和拓展，从而使学生的知识结构平衡被打破，掀起对问题“知其所以然”的深层次的追问的动机和欲望，在问题的引领和催发下对未知领域进行深入的探究与思考。
　　 二、围绕文本“解码”，让学生的深度学习真实发生
　　 从当前一些初中语文课堂教学的过程来看，不少教师受到应试机制的影响，对学生语文知识的教授停留在浅层的教学之中，有的教师还为学生搜集了一些应对中考的试题，甚至在讲解语文知识的时候也是围绕试题所需来进行的。实际上，蜻蜓点水式的课堂教学是无法让学生进入到深度学习之中的，当学生与文本没有产生一定的情感基础，则无法与作者创作这一文本的情感相契合，也无法从文本的谋篇布局、遣词造句中探明其内核所包含的主旨思想，获得心灵上的愉悦、思想上的震动以及精神上的洗礼等，更无法学以致用，汲取文本精髓，把掌握的方法和技能等运用到阅读以及写作中，从而获得真正意义上的学习知识的价值。
　　 学生要实现深度阅读，就需要由浅入深、层层递进地对文本进行全面的解读。通过对文本逐渐深入的阅读来走进文本、走进作者所呈现的世界，由此，学生的情感才能与整个文本所蕴含的情感同频共振，切实感悟文本所表达的内涵，同时也获得思想上的启迪。教师引导和鼓励学生从初次阅读到深入阅读的递进投入，从初读、通读对语言表层意义的理解到对文章的看法。然后再逐步引导学生对文本中所描绘的世界进行充分想象与再创作，在脑海中复现文本的画面或者场景，感知整个文本所包含的意蕴，从而对文本所揭示的主题进行思考。这也就实现了学生从浅层解读到深层解读的迈进，同时也能走近作者，引发情感共鸣，实现个性解读。
　　 三、重视评价迁移，引领深度学习不断推向深入
　　 引领学生步步深入到文本之中进行思考，实际上也是在锻炼学生深度学习的一种能力。通过解读文本产生思考，同时也对自身在解决有关问题中所运用的方法是否得当进行审视，进一步提高解决问题的能力。教师引导学生通过对自我认知结构以及方法掌握的评价，提升自我对新旧知识迁移运用的能力，灵活调整和丰富知识结构，突破自我的思维局限，实现开拓和创新，从而产生积极向上的、愉悦的学习情感。学生在对自我进行认知评价的过程有助于形成语文学科核心素养。
　　 当学生对习得知识以及方法掌握之后，再进行迁移运用，是其创新思维的一个外显体验。教师需要不断搭建平台和创造条件来促进学生对文本知识的理解，通过对文本内容、事物意义、内部构成以及文本中逻辑关系等的理解，进一步提高他们的理解水平。学生理解、概括的水平和能力越来越强，所迁移运用的范围也会变得越来越广。如阅读经典作品，教师引领学生对其中所蕴含的社会背景、时代意义进行挖掘，从而体悟作者创作文本的真实情感，这一过程实际上是教师传授给学生如何弄清材料内部结构联系的方法，从而顺利进行深入解读。而学生通过掌握这一方法，学会举一反三，更广泛地利用这一方法进行正迁移。学生借助课堂掌握的方法、技能以及思维方式之后，能在后续的学习中灵活迁移运用，更好地发现问题、分析问题、解决问题。
　　 综上所述，教师引导学生深度学习，需要秉承以人为本、以学生为本的现代教育理念，扮演好主导者、组织者和参与者的角色，激发学生的主动性，引导他们个性化探索知识、深度学习，才能真切体验到语文味、文学味，如此，我们的语文课堂教学才能更加充满活力，充分体现出教学价值。