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【摘 要】微课是新型的学习方式，但其教学效果普遍不佳。究其原因，主要是教师对微课的相关认识存在偏差。基于教学实践，研究者围绕微课的定义、构成要素、平台建设这三个问题展开了论述，旨在厘清相关定义，解析核心要素，明晰实施平台，纠正教师对微课的认知偏差。
【关键词】微课;定义;要素;平台
微课教学是教师常用的一种线上教学方式。教师将自制或下载的微课通过各种网络学习平台，投放给学生，掀起了一轮微课教学的热潮。但在这股热潮中，微课的教学效果却不尽如人意。例如，杭州市某区对2020年暑期小学科学五年级《生物与环境》单元微课教学效果进行了评测，其中，“科学概念维度”的得分率仅为35.7%，远低于后期线下教学87.5%的得分率。微课教学效果不佳的原因有很多，但教师对微课的相关认识存在偏差是重要原因之一。由此，我们需要从微课的定义、要素、平台等三方面做冷静辨析。
一、定义：厘清微课与微课程的区别
（一）研读定义，比较不同内涵
微课的定义有很多种，至今没有形成共识。例如“2012高校微课大赛”评比文件指出：微课是一种以视频为载体的“教学活动”，张一春教授也持同样的观点。这类定义是从微课的教学属性入手的，有一定的理论价值。的确，微课的本质属性是“课”，其教学内容必须通过教学活动来实施。但是，将师生的教学活动做成视频，其流程就会被固化，甚至被僵化，失去了真实课堂的教学生成性。因此，把微课定义为“教学活动”是有失偏颇的。事实上，将微课定义为“教学活动”对于一线教师来说是个错误的信号。在很多微课评比活动中，都有一定比例的微课作品只是截取了教师课堂实况录像的某个片段——学生和教师同时出现在画面上，虽然互有问答，气氛热烈，但这难以让观看视频的学生据此开展学习。这种截取课堂实录片段的视频至多只能成为教师教研培训的微课，而不能成为学生学习的微课。所以，将微课定义为“教学活动”是不合适的。
内蒙古的李玉平老师、焦建利教授、郑小军教授将微课定义为一种“在线数字资源”，这是从微课的外在特征入手的，有可取之处。这类定义突出了微课的两个特征：“数字”和“在线”，很好地体现了互联网时代数字信息可无限复制传播、依托互联网可实现时刻在线的学习特点，能促进一线教师对于微课特征的正确理解。但是，将微课定义为“资源”，强化了其物质属性，容易造成一线教师对微课的教学属性的忽视。对杭州市小学科学微课评比活动中的微课作品进行分析，可以发现，大部分微课只关注拍摄技巧、画面布置、特技添加等数字特征，却缺乏基本的教学设计。教师习惯于在微视频中“一讲到底”“演示到底”，呈现出提问少、思考少、反馈少、教学机制贫乏等问题。这与他们对微课的教学属性的忽视是有关系的。由此，那些将微课定义为“在线数字资源”的论断也有其不足。
（二）重新定义，区分两者内涵
相對以上两类定义，笔者更赞成将微课定义为“微型视频网络课程”，该定义由黎加厚教授和胡铁生老师提出。首先，将微课定义为“课程”，抓住了微课的本质属性，即教学属性。其次，突出微课的“网络”特征，与互联网时代的学习特点相契合。最后，强调微课的“微型”，抓住了微课的时间短、主题小的表现特征。
在胡铁生的定义中，“微课”即“微课程”，两者是同一个概念。但考虑到一线教师的实践状况，应该将“微课”和“微课程”区分开：“微课”特指围绕一个小问题的微型网络教学设计，它的单位是“节”，而“微课程”是多节“微课”的组合体（这些微课之间有着较为严密的系统性），它的单位是“门”。之所以做这样的区分，主要是在日常的微课实践中，无论是参与各级各类评比，还是在日常教学中应用微课，一线教师制作和使用的主要是以“节”为单位的“微课”。要求一线教师充分理解课程的内涵，把握“微课程”的本质特征，需要较长的周期。只有当一线教师制作了多节相关的微课，并试图将这些微课系统化，他们才能真正体悟到“微课程”的内涵和价值。
将“微课”和“微课程”区分开来，并不是否认“微课程”存在的意义和价值。事实上，“微课程”才是微课实践和发展的最终形态。众所周知，单节微课的特点是短小精悍，但同时必然存在着内容孤立、信息割裂等知识碎片化的缺点，这与帮助学生构建有结构的认知体系的教育目标是相背离的。但如果我们依照一定的原则和顺序，围绕某个或某些核心知识点选择一个专题，并将这个专题分解为若干个小问题，将每个小问题设计制作成一节微课，那么多节微课就被系统化了，即组合成了一门“微课程”[1]。如图1是杭州市某区一位科学教师制作的一门微课程。围绕着“显微镜如何正确使用”这一知识点，该微课程被分解为5个问题。教师依据每个问题制作了一节相应的微课，而这5节微课作为一个整体，组合成了“显微镜的使用”这一门小而精的微课程。
二、要素：解析微课的核心构件
（一）重构要素，体现学科特色
对于“微课”的构成要素，胡铁生认为“微视频”是微课的核心要素。这点毋庸置疑，微课正是依托“微视频”而建立的，甚至有不少一线教师将“微视频”等同于微课，而忽视了其他要素的支持。事实上，一个“微视频”要成为微课，还必须有相配套的“微教案”（教师编制的教学设计，相当于微课的制作脚本），“微课件”（与微课匹配的PPT、flash等课件），“微练习”（学生需要解答的作业），“微反思”（微课应用后教师本人的反思），“微点评”（学生、家长等用户的评论与留言），“微反馈”（学生、家长等用户的反馈意见）。其中的“微教案”“微课件”“微练习”是教师预设好的，而“微反思”“微点评”“微反馈”则是教师、学生及家长在使用微课后的即时性生成。
考虑到小学生的年龄特点和小学科学的学科特点，笔者认为小学“微课”的构成要素应该为“微视频”“微教案”“微课件”“微练习”“微学习单”“微点评”。
与胡铁生的分析相比，构成要素中的“微视频”“微教案”“微课件”“微练习”“微点评”的内涵和定位均不变，但笔者去掉了胡铁生的“微反思”和“微反馈”，增加了“微学习单”这一要素。去除“微反思”的原因是这个要素增加了教师的工作负担，在操作上也较为烦琐。实际上，教师对自己的微课的反思可以在头脑中进行。去除“微反馈”的原因是其与“微点评”的内涵较为接近，没有必要单列一项。增加“微学习单”的原因则是考虑到小学生自学能力较差，而小学科学教学（特别是实验教学）比较注重程序性和严谨性，没有一定的学习指导很难保证自学质量。“微学习单”类似于实验中的“导学案”，但其结构有所不同。 （二）解读要素，凸显课程性质
对于“微课程”的构成要素，可以参见浙江省教育技术中心公布的《2016年度浙江省微课程建设规范》。该规范指出，微课程的构成要素应包括七个部分：“微课程基本信息”“知识结构图”“知识点清单”“测试卷”“微视频”“微练习”“学习任务单”。后三个要素指向的是每一节微课所必备的要素，而前四个要素才是构成“微课程”的核心要素。“微课程基本信息”是课程编制者对本课程的概要性描述，点明了微课程的核心内容及价值目标;“知识结构图”是利用思维导图，将微课程中的各个知识用隶属和相关的层级关系表现出来，有利于学生快速而有效地建立知识点之间的关系，最终形成系统化的知识结构;“知识点清单”则是罗列了微课程中每一节微课的知识点，并描述了这些知识点的所属年级、单元及相互关联，这主要是给教师看的;“测试卷”是为了帮助学生自我检测整一门课程的学习效果，也便于教师直观有效地掌握学生的学习状况，包括测试卷、评测标准和参考答案。对此，笔者认为该规范中对“微课程”四个核心要素的界定是正确合理的。
三、平台：明晰微课的实施路径
（一）反思教学，明确应用场景
微课的教学平台应该如何搭建？在解答这个问题之前，必须先明确一个问题：微课的主要应用场景是在课堂教学中，还是在网络教育中？很多一线教师会很自然地认为课堂教学是微课应用的主场景。事实恰恰相反，微课应用的主场景必然是基于网络的教育平台。正如中山大学王竹立教授所述：“微课的未来在网上，而不在课堂。”[2]这是由微课的时代特征和教育价值所决定的。一方面，微课发源于互联网时代，其“碎片化学习”的特征正好契合了学生个性化学习的需求，是实现因材施教、以人为本的教育理想的有效途径，而这是常规的课堂教学难以实现的。另一方面，大部分教师（包括部分研究者）有这样的设想——利用微课来改变传统的课堂教学模式。笔者认为这也是不可能的。其原因有这样几点：第一，在面对面的小学科学课堂教学中，讲授和演示等教学方式的效率是最高的，实验和研讨的教学效果是最好的，在这一点上，微课的效率和效果并不具备太强的竞争力。即使是迫于各种压力在课堂教学中使用微课，一般也只存在于观摩课、评优课、研讨课中。第二，课堂教学是教师和学生共同生成的过程，而微课是一个预先定制的产品，即使制作得如电影般精美，也无法替代师生共同生成的精彩。所以，笔者认为微课应用的主阵地不可能是课堂教学，而应该是网络教育。由此，建设一个基于网络的微课教学平台就显得尤为重要。
（二）基于网络，搭建實施平台
那么，基于网络的微课教学平台应该如何搭建呢？当前，自全国至各省、市甚至县区都建立了相应的微课平台。笔者以“某省微课网”中的一节微课——小学科学微课“过滤实验”为例（如图2），对微课加以分析。
该微课的网页中除了可以点击播放的“微视频”之外，还有一个“材料下载区”，分别包含了“学习计划”“微练习”“微练习答案”（为方便查看，已放大）。问题就出在这个“材料下载区”：第一，页面上缺少“微反馈”等允许学生向教师反馈意见的功能，这样学生和教师之间的交流就无法实现;第二，学生点击“材料下载区”，只能下载三个word文档，当其完成练习后，无法将答案上传给教师，只能自我校对答案。所以，这样的平台本质上只是一个微课的展示和传播平台，难以承担起学生希望达成的互动、交流、合作等学习功能。而这些恰恰就是微课在互联网应用中应有的教学属性。事实上，丧失学习功能的微课平台在我国各级各类微课网中占了绝大多数，这对微课的教学实践和后续发展是极为不利的。
目前在发挥学习功能方面做得最好的是美国的“可汗学院”这一微课平台。“可汗学院”的微课主题单一、时长得当、语言幽默，有利于学生自学，但最突出的是其为学生提供了在线练习、自我评估、进度跟踪、互动聊天等功能，平台与学生的互动性非常强。学生可以在观看“可汗学院”的微视频之后，在线完成由平台提供的练习，平台能够立即做出相应的判断并进行评分。平台会详细地记录每个学生的学习历程（必须用同一用户名登录），并结合学生以往的评分推荐下一阶段可以学习的微课。由此，学生就能及时调整个人的学习进度。教师也可以利用平台上的后台数据，了解学生学习中遇到的困难，利用聊天工具及时在线指导学生。通过“可汗学院”这一微课平台，学生的学习进度与自己的学习能力和真实水平实现了同步，微课个性化教学的学习功能得以发挥。
反观国内的微课平台，在设计之初只注重其展示和评比功能，技术人员和行政人员积极参与，教研人员和一线教师却参与较少，导致平台的学习功能不够健全。建设一个基于网络的微课平台需要前期的精心设计、中期的认真维护、后期的持续投入，体现“行政主持、名师主导、教师参与、学生自主”的协作特色。这样才能真正发挥微课在互联网时代的学习功能。对此，我国的微课平台建设可谓任重道远。
总体而言，微课借助于互联网技术，本质上应该是一种学生自发的、主动的、建构的学习模式，这对于传统课堂教学模式而言，是一次颠覆。但任何新生事物都会遇到波折和困难，微课的发展也不例外。限于篇幅，本文只对微课的定义、构成要素、平台建设这三个问题进行了论述。实际上，微课在小学教学实践中遇到的困难还有很多，应得到多方的重视。只有迎难而上、积极应对，微课才能健康发展，顺应未来社会学习的趋势。
参考文献：
[1]郑小军，张霞.微课的六点质疑及回应[J].现代远程教育研究，2014（2）：48-54.
[2]王竹立.微课勿重走“课内整合”老路：对微课应用的再思考[J].远程教育杂志，2014（5）：34-40.
（浙江省杭州市基础教育研究室 310003）
【关键词】微课;定义;要素;平台
微课教学是教师常用的一种线上教学方式。教师将自制或下载的微课通过各种网络学习平台，投放给学生，掀起了一轮微课教学的热潮。但在这股热潮中，微课的教学效果却不尽如人意。例如，杭州市某区对2020年暑期小学科学五年级《生物与环境》单元微课教学效果进行了评测，其中，“科学概念维度”的得分率仅为35.7%，远低于后期线下教学87.5%的得分率。微课教学效果不佳的原因有很多，但教师对微课的相关认识存在偏差是重要原因之一。由此，我们需要从微课的定义、要素、平台等三方面做冷静辨析。
一、定义：厘清微课与微课程的区别
（一）研读定义，比较不同内涵
微课的定义有很多种，至今没有形成共识。例如“2012高校微课大赛”评比文件指出：微课是一种以视频为载体的“教学活动”，张一春教授也持同样的观点。这类定义是从微课的教学属性入手的，有一定的理论价值。的确，微课的本质属性是“课”，其教学内容必须通过教学活动来实施。但是，将师生的教学活动做成视频，其流程就会被固化，甚至被僵化，失去了真实课堂的教学生成性。因此，把微课定义为“教学活动”是有失偏颇的。事实上，将微课定义为“教学活动”对于一线教师来说是个错误的信号。在很多微课评比活动中，都有一定比例的微课作品只是截取了教师课堂实况录像的某个片段——学生和教师同时出现在画面上，虽然互有问答，气氛热烈，但这难以让观看视频的学生据此开展学习。这种截取课堂实录片段的视频至多只能成为教师教研培训的微课，而不能成为学生学习的微课。所以，将微课定义为“教学活动”是不合适的。
内蒙古的李玉平老师、焦建利教授、郑小军教授将微课定义为一种“在线数字资源”，这是从微课的外在特征入手的，有可取之处。这类定义突出了微课的两个特征：“数字”和“在线”，很好地体现了互联网时代数字信息可无限复制传播、依托互联网可实现时刻在线的学习特点，能促进一线教师对于微课特征的正确理解。但是，将微课定义为“资源”，强化了其物质属性，容易造成一线教师对微课的教学属性的忽视。对杭州市小学科学微课评比活动中的微课作品进行分析，可以发现，大部分微课只关注拍摄技巧、画面布置、特技添加等数字特征，却缺乏基本的教学设计。教师习惯于在微视频中“一讲到底”“演示到底”，呈现出提问少、思考少、反馈少、教学机制贫乏等问题。这与他们对微课的教学属性的忽视是有关系的。由此，那些将微课定义为“在线数字资源”的论断也有其不足。
（二）重新定义，区分两者内涵
相對以上两类定义，笔者更赞成将微课定义为“微型视频网络课程”，该定义由黎加厚教授和胡铁生老师提出。首先，将微课定义为“课程”，抓住了微课的本质属性，即教学属性。其次，突出微课的“网络”特征，与互联网时代的学习特点相契合。最后，强调微课的“微型”，抓住了微课的时间短、主题小的表现特征。
在胡铁生的定义中，“微课”即“微课程”，两者是同一个概念。但考虑到一线教师的实践状况，应该将“微课”和“微课程”区分开：“微课”特指围绕一个小问题的微型网络教学设计，它的单位是“节”，而“微课程”是多节“微课”的组合体（这些微课之间有着较为严密的系统性），它的单位是“门”。之所以做这样的区分，主要是在日常的微课实践中，无论是参与各级各类评比，还是在日常教学中应用微课，一线教师制作和使用的主要是以“节”为单位的“微课”。要求一线教师充分理解课程的内涵，把握“微课程”的本质特征，需要较长的周期。只有当一线教师制作了多节相关的微课，并试图将这些微课系统化，他们才能真正体悟到“微课程”的内涵和价值。
将“微课”和“微课程”区分开来，并不是否认“微课程”存在的意义和价值。事实上，“微课程”才是微课实践和发展的最终形态。众所周知，单节微课的特点是短小精悍，但同时必然存在着内容孤立、信息割裂等知识碎片化的缺点，这与帮助学生构建有结构的认知体系的教育目标是相背离的。但如果我们依照一定的原则和顺序，围绕某个或某些核心知识点选择一个专题，并将这个专题分解为若干个小问题，将每个小问题设计制作成一节微课，那么多节微课就被系统化了，即组合成了一门“微课程”[1]。如图1是杭州市某区一位科学教师制作的一门微课程。围绕着“显微镜如何正确使用”这一知识点，该微课程被分解为5个问题。教师依据每个问题制作了一节相应的微课，而这5节微课作为一个整体，组合成了“显微镜的使用”这一门小而精的微课程。
二、要素：解析微课的核心构件
（一）重构要素，体现学科特色
对于“微课”的构成要素，胡铁生认为“微视频”是微课的核心要素。这点毋庸置疑，微课正是依托“微视频”而建立的，甚至有不少一线教师将“微视频”等同于微课，而忽视了其他要素的支持。事实上，一个“微视频”要成为微课，还必须有相配套的“微教案”（教师编制的教学设计，相当于微课的制作脚本），“微课件”（与微课匹配的PPT、flash等课件），“微练习”（学生需要解答的作业），“微反思”（微课应用后教师本人的反思），“微点评”（学生、家长等用户的评论与留言），“微反馈”（学生、家长等用户的反馈意见）。其中的“微教案”“微课件”“微练习”是教师预设好的，而“微反思”“微点评”“微反馈”则是教师、学生及家长在使用微课后的即时性生成。
考虑到小学生的年龄特点和小学科学的学科特点，笔者认为小学“微课”的构成要素应该为“微视频”“微教案”“微课件”“微练习”“微学习单”“微点评”。
与胡铁生的分析相比，构成要素中的“微视频”“微教案”“微课件”“微练习”“微点评”的内涵和定位均不变，但笔者去掉了胡铁生的“微反思”和“微反馈”，增加了“微学习单”这一要素。去除“微反思”的原因是这个要素增加了教师的工作负担，在操作上也较为烦琐。实际上，教师对自己的微课的反思可以在头脑中进行。去除“微反馈”的原因是其与“微点评”的内涵较为接近，没有必要单列一项。增加“微学习单”的原因则是考虑到小学生自学能力较差，而小学科学教学（特别是实验教学）比较注重程序性和严谨性，没有一定的学习指导很难保证自学质量。“微学习单”类似于实验中的“导学案”，但其结构有所不同。 （二）解读要素，凸显课程性质
对于“微课程”的构成要素，可以参见浙江省教育技术中心公布的《2016年度浙江省微课程建设规范》。该规范指出，微课程的构成要素应包括七个部分：“微课程基本信息”“知识结构图”“知识点清单”“测试卷”“微视频”“微练习”“学习任务单”。后三个要素指向的是每一节微课所必备的要素，而前四个要素才是构成“微课程”的核心要素。“微课程基本信息”是课程编制者对本课程的概要性描述，点明了微课程的核心内容及价值目标;“知识结构图”是利用思维导图，将微课程中的各个知识用隶属和相关的层级关系表现出来，有利于学生快速而有效地建立知识点之间的关系，最终形成系统化的知识结构;“知识点清单”则是罗列了微课程中每一节微课的知识点，并描述了这些知识点的所属年级、单元及相互关联，这主要是给教师看的;“测试卷”是为了帮助学生自我检测整一门课程的学习效果，也便于教师直观有效地掌握学生的学习状况，包括测试卷、评测标准和参考答案。对此，笔者认为该规范中对“微课程”四个核心要素的界定是正确合理的。
三、平台：明晰微课的实施路径
（一）反思教学，明确应用场景
微课的教学平台应该如何搭建？在解答这个问题之前，必须先明确一个问题：微课的主要应用场景是在课堂教学中，还是在网络教育中？很多一线教师会很自然地认为课堂教学是微课应用的主场景。事实恰恰相反，微课应用的主场景必然是基于网络的教育平台。正如中山大学王竹立教授所述：“微课的未来在网上，而不在课堂。”[2]这是由微课的时代特征和教育价值所决定的。一方面，微课发源于互联网时代，其“碎片化学习”的特征正好契合了学生个性化学习的需求，是实现因材施教、以人为本的教育理想的有效途径，而这是常规的课堂教学难以实现的。另一方面，大部分教师（包括部分研究者）有这样的设想——利用微课来改变传统的课堂教学模式。笔者认为这也是不可能的。其原因有这样几点：第一，在面对面的小学科学课堂教学中，讲授和演示等教学方式的效率是最高的，实验和研讨的教学效果是最好的，在这一点上，微课的效率和效果并不具备太强的竞争力。即使是迫于各种压力在课堂教学中使用微课，一般也只存在于观摩课、评优课、研讨课中。第二，课堂教学是教师和学生共同生成的过程，而微课是一个预先定制的产品，即使制作得如电影般精美，也无法替代师生共同生成的精彩。所以，笔者认为微课应用的主阵地不可能是课堂教学，而应该是网络教育。由此，建设一个基于网络的微课教学平台就显得尤为重要。
（二）基于网络，搭建實施平台
那么，基于网络的微课教学平台应该如何搭建呢？当前，自全国至各省、市甚至县区都建立了相应的微课平台。笔者以“某省微课网”中的一节微课——小学科学微课“过滤实验”为例（如图2），对微课加以分析。
该微课的网页中除了可以点击播放的“微视频”之外，还有一个“材料下载区”，分别包含了“学习计划”“微练习”“微练习答案”（为方便查看，已放大）。问题就出在这个“材料下载区”：第一，页面上缺少“微反馈”等允许学生向教师反馈意见的功能，这样学生和教师之间的交流就无法实现;第二，学生点击“材料下载区”，只能下载三个word文档，当其完成练习后，无法将答案上传给教师，只能自我校对答案。所以，这样的平台本质上只是一个微课的展示和传播平台，难以承担起学生希望达成的互动、交流、合作等学习功能。而这些恰恰就是微课在互联网应用中应有的教学属性。事实上，丧失学习功能的微课平台在我国各级各类微课网中占了绝大多数，这对微课的教学实践和后续发展是极为不利的。
目前在发挥学习功能方面做得最好的是美国的“可汗学院”这一微课平台。“可汗学院”的微课主题单一、时长得当、语言幽默，有利于学生自学，但最突出的是其为学生提供了在线练习、自我评估、进度跟踪、互动聊天等功能，平台与学生的互动性非常强。学生可以在观看“可汗学院”的微视频之后，在线完成由平台提供的练习，平台能够立即做出相应的判断并进行评分。平台会详细地记录每个学生的学习历程（必须用同一用户名登录），并结合学生以往的评分推荐下一阶段可以学习的微课。由此，学生就能及时调整个人的学习进度。教师也可以利用平台上的后台数据，了解学生学习中遇到的困难，利用聊天工具及时在线指导学生。通过“可汗学院”这一微课平台，学生的学习进度与自己的学习能力和真实水平实现了同步，微课个性化教学的学习功能得以发挥。
反观国内的微课平台，在设计之初只注重其展示和评比功能，技术人员和行政人员积极参与，教研人员和一线教师却参与较少，导致平台的学习功能不够健全。建设一个基于网络的微课平台需要前期的精心设计、中期的认真维护、后期的持续投入，体现“行政主持、名师主导、教师参与、学生自主”的协作特色。这样才能真正发挥微课在互联网时代的学习功能。对此，我国的微课平台建设可谓任重道远。
总体而言，微课借助于互联网技术，本质上应该是一种学生自发的、主动的、建构的学习模式，这对于传统课堂教学模式而言，是一次颠覆。但任何新生事物都会遇到波折和困难，微课的发展也不例外。限于篇幅，本文只对微课的定义、构成要素、平台建设这三个问题进行了论述。实际上，微课在小学教学实践中遇到的困难还有很多，应得到多方的重视。只有迎难而上、积极应对，微课才能健康发展，顺应未来社会学习的趋势。
参考文献：
[1]郑小军，张霞.微课的六点质疑及回应[J].现代远程教育研究，2014（2）：48-54.
[2]王竹立.微课勿重走“课内整合”老路：对微课应用的再思考[J].远程教育杂志，2014（5）：34-40.
（浙江省杭州市基础教育研究室 310003）