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摘要：本文简要介绍了核心素养概念的提出和高中物理学科核心素养及其内涵，着重对核心素养背景下高中物理教学的应对进行了研究，并列举相应的教学案例进行了说明。
关键词：核心素养、高中物理教学
一、核心素养概念的提出
教育部2014年4月印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出十项改革措施推进课程改革，其中第一项就是“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。据此，关于学生发展核心素养的研究由此展开。
学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
二、高中物理学科核心素养及内涵
高中物理核心素养是物理学科育人价值的集中体现，是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格，是学生科学素养的重要构成。高中物理核心素养主要包括“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”四个方面。
1.物理观念
（1）内涵
物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华，也是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。
（2）要素
主要包括物质观、运动观、能量观、相互作用观及应用等。
（3）表现
①形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用其解释自然现象和解决实际问题。
②初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用这些观念描述自然界的图景。
2.科学思维
（1）内涵
科学思维是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程是分析综合、推理论证等方法在科学领域的具体运用，也是基于事实证据和科学推理，对不同观点和结论提出质疑和批判，进行检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品质。
（2）要素
主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等。
（3）表现
①能对客观事物进行抽象和概括，构建反映事物本质特征共同属性的物理模型和概念。
②具有规律意识，能通过科学推理，形成物理规律及理论，解释自然现象和解决实际问题。
③具有证据意识，能评估并使用证据对问题进行描述、解释和预测。
④具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，追求科技创新。
3.科学探究
（1）内涵
科学探究是指基于观察和实验提出物理问题、形成猜想和假设、设计实验与制订方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。
（2）要素
主要包括问题、证据、解释、交流等。
（3）表现
①具有科学探究意识，能在不同情境中发现并提出可探究的物理问题，会合理猜测和假设。
②具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息。
③具有分析论证的能力，会使用不同方法和手段分析、处理信息，描述、解释探究结果和变化趋势。
④具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述和评估探究过程与结果。
4.科学态度与责任
（1）内涵
科学态度与责任是指在认识科学本质，理解科学·技术·社会·环境关系的基础上，逐渐形成的探索自然的内在动力，严谨认真、实事求是和持之以恒的科学态度，以及遵守道德规范，保护环境并推动可持续发展的责任感。
（2）要素
主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等。
（3）表现
①正确认识科学的本质，知道物理研究是一项富有创造性的工作，其成果具有相对持久性、普适性，同时也具有局限性。
②具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，实事求是，不迷信权威，能基于证据和推理发表自己的见解。
③知道科学技术是人类共同的事业，应遵循普遍的伦理道德规范
④理解科学、技术、社会和环境的关系。热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约能源，促进可持续发展的责任感。
三、核心素养背景下高中物理教学的应对
在核心素养背景下，我们日常的高中物理教学应该做出哪些调整和应对呢？我认为可以从以下三个方面入手：
1.从物理教学到物理教育
物理教学的价值是把人类社会積累的知识转化为学生个体的知识和观念；把前人从事智力活动的思想、方法转化为学生的认识能力和思维方式；把蕴含在知识载体中的观念、态度转化为学生的行为准则。诺贝尔奖获得者劳厄说的好：“教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”为此，我们要关注物理知识的文化取向，开发物理知识的育人价值，从传统的以知识为本的物理教学，走向以核心素养为主的物理教育。 物理教学通常是以知识为线索展开的，这就容易导致教师把教学的重点放在知识的落实上，而忽视了物理课程的育人功能。为了防止这种倾向，我们在设计和开展教学时必须以物理核心素养为导向，将物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等要求，至始至终贯穿在教学活动之中，使物理教学过程成为学生核心素养的形成过程。
【案例1】一道练习题的教学
已知汽车质量m，行驶速度Vo，汽车安装有防抱死刹车系统（ABS），制动力恒为f，设驾驶员的反应时间为to，问从驾驶员发现情况到完全停车共经过多少距离？
这道习题的答案是：
这道题目的难度并不大，一般情况下，引导学生解答出上述结果我们就认为教学任务完成了。除了知识之外还能使学生得到些什么？
其实，答案中的m代表汽车质量、Vo代表初速度、to为驾驶员的反应时间，这三个量其中的任何一个变大都会导致结果变大——即制动距离变大。我们可以引导学生思考在现实生活中如何使这三个量减小。学生思考后不难得出：m——禁超载、Vo——禁超速、to——禁酒后驾车。
这样一来，这道题目就发挥出了物理课程的育人功能。学生不仅学会了知识，还明白了为什么交通规则中要求禁超载、禁超速和禁酒驾，真正体会到所学知识在实际生活中的价值和应用。这样的教学才能开发物理知识的育人价值，真正实现了从传统的以知识为本的物理教学，走向以核心素养为主的物理教育。
2.从学术形态到教育形态
对于教学范畴内的物理，具有作为科学的物理和作为教育的物理的两重性。相应地，物理知识也有着两种形态：一种是外显的学术形态，另一种是内隐的教育形态。前者揭示的是知识的表层意义，即对物理世界的描述或解释；后者折射的是知识的深层意义，即蕴含在知识背后的思维方式和价值取向。
【案例2】开普勒第三定律
开普勒第三定律的内容是：所有行星的轨道的半长轴的三次方跟它的公转周期的二次方的比值都相等，即 。
思考：除了陈述知识之外，还可让学生得到些什么？
（1）领略物理规律的简约之美：“奥妙的自然现象后面必然有优美的数学结构；
美轮美奂的数学结构必然有自然的对应。”——丘成桐
（2）体会科学发现的艰难之旅
可将开普勒当年的对比计算数据展示给学生，让其从中体验科学发现中的艰难和乐趣。
a T a3 T2
水星 0.387 0.240 0.058 0.058
金星 0.723 0.615 0.378 0.378
地球 1.000 1.000 1.000 1.000
火星 1.524 1.880 3.540 3.540
木星 5.200 11.86 140.610 140.660
土星 9.539 29.460 867.930 867.890
备课是教师对教材的“二次开发”，而不是简单地照搬套用。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量与价值显现出来。我们提倡广义备课，就是要将教学内容选择的标准，从单纯的以学科知识体系为依据，转向以培育核心素养为依据的路径上来，使物理教学从知识的学术形态拓深到教育形态中去，充分发挥物理学科的育人价值。
3.从知识重现到知识重演
（1）重演律的启示
“在教一个科学的分支（或一个理论、一个概念）时，我们应该让孩子重蹈人类思想发展中的那种最关键的步子……”——波利亚
（2）两种教学方式
从中间教起——教的是结论，学到的是技巧——知识重现；
从开头教起——教的是思维，学到的是智慧——知识重演。
直接告诉知识，看起来可让学生在短时间内得到更多的知识，但却很难转化为解决问题的能力与智慧，也无助于提升他们的核心素养。学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。为此，要转变知识学习方式，倡导深度学习与协作学习。一切知识，惟有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。
【案例3】电场线的教学
一般的教法：知识讲解+实验模拟
这种“知识重现”式的教学，最大的缺位是学生对知识的主动建构。
改进的教法：让学生经历知识发生过程
以正点电荷的电场线为例。按照电场线的概念和电场强度的定义，假设在场源电荷周围放置许多带正电的检验电荷，画出各检验电荷的受力方向，得出正点电荷的电场线如下图所示：
通过现象观察进而得出结论，看起来似乎顺理成章，但是如何从现象得到结论，中间有着一段极具教育价值的过程，这种教学显然将其轻易地“短路”了。教师最该做的并不是急于将知识直接交给学生，而是要回溯到它创生时的原始状态，引导学生去经历知识的发生过程，以使他们从中理解知识的本质，汲取知识的营养。
通过上述案例不难看出，在当今核心素养背景下，我们教师在教学过程中，应该让学生去揭示并感受物理知识发生的原因、物理知识形成的经过、以及物理知识发展的方向，并籍此培育学生的物理核心素养。
参考文献：
[1]《核心素养视域下的物理教學》吴加澍《物理教师》 2016.3
[2]基于提升核心素养的物理教学》李春密《中国教育报》 2017.11
[3]《普通高中物理课程标准》（2017年版）中华人民共和国教育部制定
作者简介：李叙君，性别：男，民族：汉，籍贯：山西太谷，出生日期：1977-11-24，职称：中教一级，学历：本科。
关键词：核心素养、高中物理教学
一、核心素养概念的提出
教育部2014年4月印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出十项改革措施推进课程改革，其中第一项就是“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。据此，关于学生发展核心素养的研究由此展开。
学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
二、高中物理学科核心素养及内涵
高中物理核心素养是物理学科育人价值的集中体现，是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格，是学生科学素养的重要构成。高中物理核心素养主要包括“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”四个方面。
1.物理观念
（1）内涵
物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华，也是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。
（2）要素
主要包括物质观、运动观、能量观、相互作用观及应用等。
（3）表现
①形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用其解释自然现象和解决实际问题。
②初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用这些观念描述自然界的图景。
2.科学思维
（1）内涵
科学思维是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程是分析综合、推理论证等方法在科学领域的具体运用，也是基于事实证据和科学推理，对不同观点和结论提出质疑和批判，进行检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品质。
（2）要素
主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等。
（3）表现
①能对客观事物进行抽象和概括，构建反映事物本质特征共同属性的物理模型和概念。
②具有规律意识，能通过科学推理，形成物理规律及理论，解释自然现象和解决实际问题。
③具有证据意识，能评估并使用证据对问题进行描述、解释和预测。
④具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，追求科技创新。
3.科学探究
（1）内涵
科学探究是指基于观察和实验提出物理问题、形成猜想和假设、设计实验与制订方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。
（2）要素
主要包括问题、证据、解释、交流等。
（3）表现
①具有科学探究意识，能在不同情境中发现并提出可探究的物理问题，会合理猜测和假设。
②具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息。
③具有分析论证的能力，会使用不同方法和手段分析、处理信息，描述、解释探究结果和变化趋势。
④具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述和评估探究过程与结果。
4.科学态度与责任
（1）内涵
科学态度与责任是指在认识科学本质，理解科学·技术·社会·环境关系的基础上，逐渐形成的探索自然的内在动力，严谨认真、实事求是和持之以恒的科学态度，以及遵守道德规范，保护环境并推动可持续发展的责任感。
（2）要素
主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等。
（3）表现
①正确认识科学的本质，知道物理研究是一项富有创造性的工作，其成果具有相对持久性、普适性，同时也具有局限性。
②具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，实事求是，不迷信权威，能基于证据和推理发表自己的见解。
③知道科学技术是人类共同的事业，应遵循普遍的伦理道德规范
④理解科学、技术、社会和环境的关系。热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约能源，促进可持续发展的责任感。
三、核心素养背景下高中物理教学的应对
在核心素养背景下，我们日常的高中物理教学应该做出哪些调整和应对呢？我认为可以从以下三个方面入手：
1.从物理教学到物理教育
物理教学的价值是把人类社会積累的知识转化为学生个体的知识和观念；把前人从事智力活动的思想、方法转化为学生的认识能力和思维方式；把蕴含在知识载体中的观念、态度转化为学生的行为准则。诺贝尔奖获得者劳厄说的好：“教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”为此，我们要关注物理知识的文化取向，开发物理知识的育人价值，从传统的以知识为本的物理教学，走向以核心素养为主的物理教育。 物理教学通常是以知识为线索展开的，这就容易导致教师把教学的重点放在知识的落实上，而忽视了物理课程的育人功能。为了防止这种倾向，我们在设计和开展教学时必须以物理核心素养为导向，将物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等要求，至始至终贯穿在教学活动之中，使物理教学过程成为学生核心素养的形成过程。
【案例1】一道练习题的教学
已知汽车质量m，行驶速度Vo，汽车安装有防抱死刹车系统（ABS），制动力恒为f，设驾驶员的反应时间为to，问从驾驶员发现情况到完全停车共经过多少距离？
这道习题的答案是：
这道题目的难度并不大，一般情况下，引导学生解答出上述结果我们就认为教学任务完成了。除了知识之外还能使学生得到些什么？
其实，答案中的m代表汽车质量、Vo代表初速度、to为驾驶员的反应时间，这三个量其中的任何一个变大都会导致结果变大——即制动距离变大。我们可以引导学生思考在现实生活中如何使这三个量减小。学生思考后不难得出：m——禁超载、Vo——禁超速、to——禁酒后驾车。
这样一来，这道题目就发挥出了物理课程的育人功能。学生不仅学会了知识，还明白了为什么交通规则中要求禁超载、禁超速和禁酒驾，真正体会到所学知识在实际生活中的价值和应用。这样的教学才能开发物理知识的育人价值，真正实现了从传统的以知识为本的物理教学，走向以核心素养为主的物理教育。
2.从学术形态到教育形态
对于教学范畴内的物理，具有作为科学的物理和作为教育的物理的两重性。相应地，物理知识也有着两种形态：一种是外显的学术形态，另一种是内隐的教育形态。前者揭示的是知识的表层意义，即对物理世界的描述或解释；后者折射的是知识的深层意义，即蕴含在知识背后的思维方式和价值取向。
【案例2】开普勒第三定律
开普勒第三定律的内容是：所有行星的轨道的半长轴的三次方跟它的公转周期的二次方的比值都相等，即 。
思考：除了陈述知识之外，还可让学生得到些什么？
（1）领略物理规律的简约之美：“奥妙的自然现象后面必然有优美的数学结构；
美轮美奂的数学结构必然有自然的对应。”——丘成桐
（2）体会科学发现的艰难之旅
可将开普勒当年的对比计算数据展示给学生，让其从中体验科学发现中的艰难和乐趣。
a T a3 T2
水星 0.387 0.240 0.058 0.058
金星 0.723 0.615 0.378 0.378
地球 1.000 1.000 1.000 1.000
火星 1.524 1.880 3.540 3.540
木星 5.200 11.86 140.610 140.660
土星 9.539 29.460 867.930 867.890
备课是教师对教材的“二次开发”，而不是简单地照搬套用。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量与价值显现出来。我们提倡广义备课，就是要将教学内容选择的标准，从单纯的以学科知识体系为依据，转向以培育核心素养为依据的路径上来，使物理教学从知识的学术形态拓深到教育形态中去，充分发挥物理学科的育人价值。
3.从知识重现到知识重演
（1）重演律的启示
“在教一个科学的分支（或一个理论、一个概念）时，我们应该让孩子重蹈人类思想发展中的那种最关键的步子……”——波利亚
（2）两种教学方式
从中间教起——教的是结论，学到的是技巧——知识重现；
从开头教起——教的是思维，学到的是智慧——知识重演。
直接告诉知识，看起来可让学生在短时间内得到更多的知识，但却很难转化为解决问题的能力与智慧，也无助于提升他们的核心素养。学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。为此，要转变知识学习方式，倡导深度学习与协作学习。一切知识，惟有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。
【案例3】电场线的教学
一般的教法：知识讲解+实验模拟
这种“知识重现”式的教学，最大的缺位是学生对知识的主动建构。
改进的教法：让学生经历知识发生过程
以正点电荷的电场线为例。按照电场线的概念和电场强度的定义，假设在场源电荷周围放置许多带正电的检验电荷，画出各检验电荷的受力方向，得出正点电荷的电场线如下图所示：
通过现象观察进而得出结论，看起来似乎顺理成章，但是如何从现象得到结论，中间有着一段极具教育价值的过程，这种教学显然将其轻易地“短路”了。教师最该做的并不是急于将知识直接交给学生，而是要回溯到它创生时的原始状态，引导学生去经历知识的发生过程，以使他们从中理解知识的本质，汲取知识的营养。
通过上述案例不难看出，在当今核心素养背景下，我们教师在教学过程中，应该让学生去揭示并感受物理知识发生的原因、物理知识形成的经过、以及物理知识发展的方向，并籍此培育学生的物理核心素养。
参考文献：
[1]《核心素养视域下的物理教學》吴加澍《物理教师》 2016.3
[2]基于提升核心素养的物理教学》李春密《中国教育报》 2017.11
[3]《普通高中物理课程标准》（2017年版）中华人民共和国教育部制定
作者简介：李叙君，性别：男，民族：汉，籍贯：山西太谷，出生日期：1977-11-24，职称：中教一级，学历：本科。