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2001年6月国家教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，与其配套的课程标准和教材系列于2001年9月开始在全国38个实验区试行，这标志着我国新一轮课程改革(以下简称“新课改”)已经全面展开。新课改以其全新的教育理念强烈冲击着传统的教师教育体系，也对广大中小学教师的素质提出了更高的要求。然而实际上，以服务于基础教育为己任的高师院校却对新课改缺乏关注，高师教育与基础教育之间缺少有效的对话和融合，以至于出现脱节和断裂的现象。如何进行高师教学模式的创新，以培养适应新课改的创新型、高素质的师资力量，进而真正能够引领基础教育课程改革，已成为当今高师院校教学改革的核心问题。
高师传统教学模式的弊端
所谓高师教学模式，是指高师院校为了达到特定的教学目标而采取的教学范型和操作策略，它是对高师教学活动规律的科学认识和总结，是教学理论与教学实践相互作用的中介和桥梁，是高师教学体系的内核与关键。目前，以“授受式”为主的高师传统教学模式存在着许多问题，严重阻碍着师范学生的实践能力、适应环境的能力和创新能力等的培养，根本无法适应新课改对师资素质的迫切需要，极其不利于基础教育新课改的进一步深入推行。
(一)课程体系刻板失调
高师院校的传统课程设置主要存在“四重四轻”的问题，即重专业、轻基础；重理论、轻实践；重知识、轻能力；重分化、轻综合。针对“教什么”的学科知识专业课约占总课时的60％～75％，而针对“如何教”的教育类课程比例相对太小，一般低于总课时的10％，它以教育学、心理学、学科教学法等“老三门”课程为典型形式，教材内容陈旧、空洞，既缺乏理论深度，又与实践严重脱节。另外，对师范生实践能力的培养也是高师教学中的薄弱环节。对师范生从教技能的锻炼起关键作用的教育实习由于时间过短、次数太少，很难使师范生对教师这一职业形成深入生动的认识，而且，实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动，大多都是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课(4～6节)、组织活动、实习总结，根本没有给学生自由发挥的空间，无法帮助他们迅速积累个人实践知识，形成必要的教育教学技能。
(二)教学方法僵化陈旧
高师院校目前仍以课堂讲授、知识灌输为主要教学方法，教师处于教学的中心地位，按照既定计划向学生机械地传递知识，不鼓励学生提出质疑和批判。师生之间的关系被简化成一种知识授受的主客体关系，教师向学生展示的仅仅是纯粹的“科学世界”，却忽略了作为生存根本的“生活世界”。诚然，这种教学方法能够较好地帮助师范生系统掌握前人积累下来的知识，但它体现着“教师权威”的价值取向，片面强调“灌输”“接受”“识记”等工具性活动，将师范生视为贮存知识的容器，这在很大程度上抑制了师范生创新性思维品质的培养和个性潜能的发掘，造成师范生在教学过程中能动性、主体性的严重缺失。同时，高师院校的教学手段未能紧跟信息网络发展的步伐，课堂教学形式基本上仍停留在“一支粉笔、一本书(发黄的教案)、一块黑板、一张嘴(满堂灌)”的原始状态。
(三)评估机制单一片面
传统的高师教学评价以学科考试分数这一认知性指标作为评判学生个体优劣的唯一标准，以终结性评价为主要形式的评价操作，将评价范围窄化为学生的“学业成绩”，评价几乎与考试画上了等号，使得师范生在考试之前往往强记硬背，疲于应付考试，在日常的学习活动中则趋向于被动。而学生灵活运用知识的能力、在实践中解决问题的能力和适应环境变化的能力等教师职业所必备的素质却统统被排斥在评价体系之外，对师范生的日常学习表现和能力发展状况等的定性评价并没有能够得到应有的重视，这将造成师范生的能力结构和人格素质的异化。
高师创新教学模式的建构
高师教育兼具学术性与师范性于一身，不仅担负着人才培养、社会服务、科研开发等一般性高等教育的任务，而且更具有为基础教育提供合格师资、引领基础教育发展的特殊作用。传统的高师教学模式已经无法适应新课改的发展要求，不能满足创新教育大背景下基础教育对师资培养的需要。因此，要发挥高师院校对基础教育的引领作用，必须变革无视高师教育独特性的传统教学模式，将高师教学模式的创新作为实施高师教学改革的关键，努力培养具有创新精神、创新能力和创新人格的高素质师资力量。
(一)高师教学模式创新的理论依据
1、创新教育思想
创新教育是知识经济对教育提出的时代要求，是我国教育界继“素质教育”之后在全国积极倡导的又一现代教育理念。创新教育，是指挖掘人的创新潜能、弘扬人的主体精神、促进人的个性和谐发展的教育。它的本质就是遵循人的创造活动规律和对人的创新素质的培养规律，以培养学生的创新精神、创新能力和创新人格为基本任务。创新教育是实施素质教育的核心内容和最高境界，与终身教育、主体性教育、个性教育、人文教育等教育思潮密切关联，是各级各类教育的发展方向，是适应未来能力社会的理想教育形态。新课改正是以创新教育为主要指导思想，要求广大教师具有创新意识和创新能力，进而促进中小学生创新潜能的充分发展。与此相对应，高师院校必须为基础教育提供可以胜任新课改的创新型师资，可见高师教学模式的创新势在必行。
2、建构主义学习理论
近些年来，作为现代教育心理学理论一个重要分支的建构主义学习理论逐渐流行。在建构主义看来，教师和学生是平等的、独立的、完整的生命个体，知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。高师教学模式的创新正是以教师和学生角色的这种全新界定为前提的。在教学过程中，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也不再是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体、意义的主动建构者。因此，高师教育应该以师范生主观的自我反省为中心，尊重师范生个人的现实建构和特殊的世界解释，尽可能为他们提供更多的学习激励和交往空间，以培养师范生的创新意识和创新能力。
(二)高师教学模式创新的实施策略
1、转交教学观念，树立创新型教学观
教学观念的更新是高师教学模式创新的前提，基于对以往高师教育中“知识储备式”教学观的批判，“新高师”工程转而把促进师范生创造力的发展放在首要地位，主张最大限度地挖掘师范生的创新潜能。为此，高师教师应该树立体现创新教育思想精髓的创新教学观，把教学过程看作是教师与学生以课堂为主渠道 的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
在具体的教学观念上，必须实现三个转变：一是从以教师为中心转向以学生为中心。学生是教学活动的首要因素，教学的真谛就在于遵循学生的身心发展规律，不断满足学生的认知需要和情感需要。高师教师应该在教学过程中强调师范生主体性的彰显，注意唤醒师范生的主体意识，发展师范生的主体能力，塑造师范生的主体人格，使师范生真正成为学习的主人。二是从单方面强调传授学生知识转向知识与能力并重。现代教学理论认为，教学应当是由学而教、先学后教，着重于能力培养，以能力开发为主、知识传授为辅。因此，高师院校必须注重培养师范生的教学组织能力、言语表达能力、教学监控能力、人际交往能力和创新能力，使师范生能够具备从事教师职业所必需的综合能力结构。三是从整齐划一的集中式教学转向兼顾学生个性差异的个别化教学。作为教学主体的师范生，每个人都有自己与众不同的学习风格、思维方式和性格特征，高师教师应在尊重学生个性差异的基础上实行因材施教，针对不同学生的个性特质进行个别化教学，以激发师范生自身巨大的个性潜能。
2、重新定位师生角色，实现师生平等互动
在教学模式的创新过程中，教师和学生的角色定位必然发生重大变化，这是摆脱教育危机的迫切要求和现代教育发展的大势所趋。高师教师绝非知识权威和教学活动的主宰，“他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”，他承担着学习的指导者、教学情境的创设者、信息资源的设计者、课程的开发者及意义建构的促进者等多重角色；因此师范生也不应再是被动地、消极地接受知识灌输，转而以教学主体的身份自主参与教学活动，自觉发挥自己的能动性、积极性和创造性，并运用元认知策略对自身的学习过程及时加以调控或反思。
这种师生角色的转变无疑将结束指令性、专断性的传统师生关系，使师生关系开始由为工具理性左右的、物化的、非情感性的“我——他”式关系，逐渐向民主、平等、合作的“我——你”式关系回归。师生双方作为独立的、完整的生命体而持续发生交互作用，他们以相互尊重、相互理解为前提，积极开展“我”与“你”之间的平等对话，自由展现各自的思想情感，彼此交换知识经验，不断生成精神、智慧和人生意义的共享。师范生在同教师进行心灵交流的过程中，借助“灵魂深处的直接相见”体验到学习的幸福感，发现潜藏于自己心中的真理；与此同时，高师教师通过与学生的思想碰撞而融入学生的生活世界，得以他们身上体悟生命的涌动和精神的拓展。这样，在师生的良性互动中，高师教师和师范生双方都能获得人格的提升和智能的发展，从而有利于促进教学效果的最优化。
3、优化课程结构，建立科学的课程体系
从现代社会对未来教师的复合型要求的角度来看，师范生应同时具备三方面的知识：①学科知识，即学生所在专业的特定学科知识；②条件性知识，即教育科学中所运用的教育学、心理学方面的知识；③实践性知识，即能够在实际教学过程中熟练应对课堂情境的相关知识。据此，课程设计者应该从师范生未来发展的需要和基础教育改革发展的需要出发，努力完善高师院校的课程内容和课程结构，形成科学合理的课程体系。
首先，大力倡导课程综合化的范型——“体验课程”，将高师课程的价值取向定位于师范生的自然性、社会性、自主性的健全发展，让师范生置身在特定的教育情境中，对教师呈现的教学内容进行自己的理解、诠释、变革和创造，使这些未来教师具有“化成天下”的精神动力和教书育人的“大成智慧”。其次，完善选修课制度和学分制，增加学科专业选修课程的比重，设置心理健康教育、审美欣赏、大学语文、体育运动与健身、法律常识、伦理学等有助于师范生全面健康发展的公共基础课程，同时开设旨在适应社会快速变迁的新学科，如计算机基础运用、现代教育技术、WTO与教育全球化等课程，帮助师范生形成作为未来教师应有的综合知识能力结构。再次，强化教育类课程，由原来的“老三门”课程拓展为由教育基础性课程、教育文化类课程、教育技能性课程、教育实践类课程构成的整体教育课程板块，使师范生具备深厚的教育理论修养和较强的教育实践能力。最后，充分发挥潜隐性课程对正规教学内容的补充作用，通过营造积极向上的班级氛围、建构平等和谐的师生关系，以及高师教师自身的言行示范等，把正确的价值观念、行为规范、社会文化传递给每个师范生，对他们起到潜移默化的教育影响。
4、改革教学方法，充分而合理地运用现代教育技术
在新课改的教育背景下，“怎样有效教学和应该怎样教学”已成为教育界面临的主要教学问题之一。高师教师应该摒弃单纯教师本位的填鸭式教学，根据课程内容、教学目标和具体教育情境的需要，灵活运用以培养师范生的职业素质和创新能力为宗旨的多种教学方法。
高师教师可采用的教学方法主要有以下几种：第一，范例式教学法。教师提前—定时间依据教材拟出讲授提纲，由师范生根据教师的讲授提纲进行备课，包括收集分析资料、熟悉讲演内容、设计发言方式等，上课时给师范生充足的时间自由发言或讲演，随后再由教师进行分析和点评。第二，问题解决式教学法。教师将教学内容转变为问题，在课堂上通过与师范生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，激励引导师范生自由表达自己的疑问和见解，由此获得知识、技能和人格的积极发展。第三，角色扮演式教学法。教师和师范生根据教学进程，在充分准备的前提下互易位置，展开教学，师范生登上讲台充当教师的角色，通过备课和上课来进行学习，教师则以布置、指导师范生的备课讲课的方式开展其教学，这种教师角色的预演是对惯常教学模式的超越，极大地丰富了师范生的教育实践经验和教育教学技能。
另外，在信息技术飞速发展的今天，教学方法的技术化、多媒体化和网络化已成为全球教育的基本趋势。这就要求高师教师熟练掌握和广泛使用各种现代化的教学媒体，如计算机教学软件、电子教科书、语义网络等，积极开展多媒体教学和网络教学，以现代教育技术大力推动教学效率和教学质量的提高，培养师范生的信息意识和信息素养。
5、改革评价标准，形成多元化评价制度
为了全面、正确地评价师范生的学业成就，必须建立合理的评价标准，不可再把考试分数作为评价师范生的唯一标准，而应适当增加问题解决、项目学习、实践能力、创新素质等评估因素的权重，以“全景式”评价代替“管窥式”评价。要建立多元化、开放式的现代高师评价制度，就要处理好以下几对关系。
首先，提倡教师的他评价与学生的自评价并重。在教学过程中，师范生不仅通过经常性的外部评价(如分数、教师评语等)获得间接的评价经验，而且还借助自我评价活动来发展独立性、判断力、创造性思维及自我经验等教师应具备的重要品质。其次，将形成性评价与终结性评价相结合。前者是在教学中对学生的学习动态状况进行的系统性评价，用于及时了解活动进程的效果，及时反馈信息，予以修正、调节和强化；月后者则是在教学活动告一段落时，为了解并确定学生是否已达到教学目标要求而进行的概括水平较高的成绩评定，只有在两者的有机结合、相互补充中，才能实现对师范生的全面评价。再次，把日常观察与系统测试统一起来。就教学评价而言，系统编制和定期实施的测试并非是唯一的评价手段，任何测试都不能完全真实地反映师范生学业成就的整体面貌，过于迷信分数容易导致师生双边教学活动的异化和错位。因此，在评价师范生的学习时，除了定期实施系统测试外，平时还应该利用各种机会对评价对象进行观察，以获取正式测试难以涵盖的动态信息，最终在将两者加以比较、综合的基础上，对师范生的行为变化和学业表现作出准确的评定。
高师传统教学模式的弊端
所谓高师教学模式，是指高师院校为了达到特定的教学目标而采取的教学范型和操作策略，它是对高师教学活动规律的科学认识和总结，是教学理论与教学实践相互作用的中介和桥梁，是高师教学体系的内核与关键。目前，以“授受式”为主的高师传统教学模式存在着许多问题，严重阻碍着师范学生的实践能力、适应环境的能力和创新能力等的培养，根本无法适应新课改对师资素质的迫切需要，极其不利于基础教育新课改的进一步深入推行。
(一)课程体系刻板失调
高师院校的传统课程设置主要存在“四重四轻”的问题，即重专业、轻基础；重理论、轻实践；重知识、轻能力；重分化、轻综合。针对“教什么”的学科知识专业课约占总课时的60％～75％，而针对“如何教”的教育类课程比例相对太小，一般低于总课时的10％，它以教育学、心理学、学科教学法等“老三门”课程为典型形式，教材内容陈旧、空洞，既缺乏理论深度，又与实践严重脱节。另外，对师范生实践能力的培养也是高师教学中的薄弱环节。对师范生从教技能的锻炼起关键作用的教育实习由于时间过短、次数太少，很难使师范生对教师这一职业形成深入生动的认识，而且，实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动，大多都是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课(4～6节)、组织活动、实习总结，根本没有给学生自由发挥的空间，无法帮助他们迅速积累个人实践知识，形成必要的教育教学技能。
(二)教学方法僵化陈旧
高师院校目前仍以课堂讲授、知识灌输为主要教学方法，教师处于教学的中心地位，按照既定计划向学生机械地传递知识，不鼓励学生提出质疑和批判。师生之间的关系被简化成一种知识授受的主客体关系，教师向学生展示的仅仅是纯粹的“科学世界”，却忽略了作为生存根本的“生活世界”。诚然，这种教学方法能够较好地帮助师范生系统掌握前人积累下来的知识，但它体现着“教师权威”的价值取向，片面强调“灌输”“接受”“识记”等工具性活动，将师范生视为贮存知识的容器，这在很大程度上抑制了师范生创新性思维品质的培养和个性潜能的发掘，造成师范生在教学过程中能动性、主体性的严重缺失。同时，高师院校的教学手段未能紧跟信息网络发展的步伐，课堂教学形式基本上仍停留在“一支粉笔、一本书(发黄的教案)、一块黑板、一张嘴(满堂灌)”的原始状态。
(三)评估机制单一片面
传统的高师教学评价以学科考试分数这一认知性指标作为评判学生个体优劣的唯一标准，以终结性评价为主要形式的评价操作，将评价范围窄化为学生的“学业成绩”，评价几乎与考试画上了等号，使得师范生在考试之前往往强记硬背，疲于应付考试，在日常的学习活动中则趋向于被动。而学生灵活运用知识的能力、在实践中解决问题的能力和适应环境变化的能力等教师职业所必备的素质却统统被排斥在评价体系之外，对师范生的日常学习表现和能力发展状况等的定性评价并没有能够得到应有的重视，这将造成师范生的能力结构和人格素质的异化。
高师创新教学模式的建构
高师教育兼具学术性与师范性于一身，不仅担负着人才培养、社会服务、科研开发等一般性高等教育的任务，而且更具有为基础教育提供合格师资、引领基础教育发展的特殊作用。传统的高师教学模式已经无法适应新课改的发展要求，不能满足创新教育大背景下基础教育对师资培养的需要。因此，要发挥高师院校对基础教育的引领作用，必须变革无视高师教育独特性的传统教学模式，将高师教学模式的创新作为实施高师教学改革的关键，努力培养具有创新精神、创新能力和创新人格的高素质师资力量。
(一)高师教学模式创新的理论依据
1、创新教育思想
创新教育是知识经济对教育提出的时代要求，是我国教育界继“素质教育”之后在全国积极倡导的又一现代教育理念。创新教育，是指挖掘人的创新潜能、弘扬人的主体精神、促进人的个性和谐发展的教育。它的本质就是遵循人的创造活动规律和对人的创新素质的培养规律，以培养学生的创新精神、创新能力和创新人格为基本任务。创新教育是实施素质教育的核心内容和最高境界，与终身教育、主体性教育、个性教育、人文教育等教育思潮密切关联，是各级各类教育的发展方向，是适应未来能力社会的理想教育形态。新课改正是以创新教育为主要指导思想，要求广大教师具有创新意识和创新能力，进而促进中小学生创新潜能的充分发展。与此相对应，高师院校必须为基础教育提供可以胜任新课改的创新型师资，可见高师教学模式的创新势在必行。
2、建构主义学习理论
近些年来，作为现代教育心理学理论一个重要分支的建构主义学习理论逐渐流行。在建构主义看来，教师和学生是平等的、独立的、完整的生命个体，知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。高师教学模式的创新正是以教师和学生角色的这种全新界定为前提的。在教学过程中，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也不再是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体、意义的主动建构者。因此，高师教育应该以师范生主观的自我反省为中心，尊重师范生个人的现实建构和特殊的世界解释，尽可能为他们提供更多的学习激励和交往空间，以培养师范生的创新意识和创新能力。
(二)高师教学模式创新的实施策略
1、转交教学观念，树立创新型教学观
教学观念的更新是高师教学模式创新的前提，基于对以往高师教育中“知识储备式”教学观的批判，“新高师”工程转而把促进师范生创造力的发展放在首要地位，主张最大限度地挖掘师范生的创新潜能。为此，高师教师应该树立体现创新教育思想精髓的创新教学观，把教学过程看作是教师与学生以课堂为主渠道 的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
在具体的教学观念上，必须实现三个转变：一是从以教师为中心转向以学生为中心。学生是教学活动的首要因素，教学的真谛就在于遵循学生的身心发展规律，不断满足学生的认知需要和情感需要。高师教师应该在教学过程中强调师范生主体性的彰显，注意唤醒师范生的主体意识，发展师范生的主体能力，塑造师范生的主体人格，使师范生真正成为学习的主人。二是从单方面强调传授学生知识转向知识与能力并重。现代教学理论认为，教学应当是由学而教、先学后教，着重于能力培养，以能力开发为主、知识传授为辅。因此，高师院校必须注重培养师范生的教学组织能力、言语表达能力、教学监控能力、人际交往能力和创新能力，使师范生能够具备从事教师职业所必需的综合能力结构。三是从整齐划一的集中式教学转向兼顾学生个性差异的个别化教学。作为教学主体的师范生，每个人都有自己与众不同的学习风格、思维方式和性格特征，高师教师应在尊重学生个性差异的基础上实行因材施教，针对不同学生的个性特质进行个别化教学，以激发师范生自身巨大的个性潜能。
2、重新定位师生角色，实现师生平等互动
在教学模式的创新过程中，教师和学生的角色定位必然发生重大变化，这是摆脱教育危机的迫切要求和现代教育发展的大势所趋。高师教师绝非知识权威和教学活动的主宰，“他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”，他承担着学习的指导者、教学情境的创设者、信息资源的设计者、课程的开发者及意义建构的促进者等多重角色；因此师范生也不应再是被动地、消极地接受知识灌输，转而以教学主体的身份自主参与教学活动，自觉发挥自己的能动性、积极性和创造性，并运用元认知策略对自身的学习过程及时加以调控或反思。
这种师生角色的转变无疑将结束指令性、专断性的传统师生关系，使师生关系开始由为工具理性左右的、物化的、非情感性的“我——他”式关系，逐渐向民主、平等、合作的“我——你”式关系回归。师生双方作为独立的、完整的生命体而持续发生交互作用，他们以相互尊重、相互理解为前提，积极开展“我”与“你”之间的平等对话，自由展现各自的思想情感，彼此交换知识经验，不断生成精神、智慧和人生意义的共享。师范生在同教师进行心灵交流的过程中，借助“灵魂深处的直接相见”体验到学习的幸福感，发现潜藏于自己心中的真理；与此同时，高师教师通过与学生的思想碰撞而融入学生的生活世界，得以他们身上体悟生命的涌动和精神的拓展。这样，在师生的良性互动中，高师教师和师范生双方都能获得人格的提升和智能的发展，从而有利于促进教学效果的最优化。
3、优化课程结构，建立科学的课程体系
从现代社会对未来教师的复合型要求的角度来看，师范生应同时具备三方面的知识：①学科知识，即学生所在专业的特定学科知识；②条件性知识，即教育科学中所运用的教育学、心理学方面的知识；③实践性知识，即能够在实际教学过程中熟练应对课堂情境的相关知识。据此，课程设计者应该从师范生未来发展的需要和基础教育改革发展的需要出发，努力完善高师院校的课程内容和课程结构，形成科学合理的课程体系。
首先，大力倡导课程综合化的范型——“体验课程”，将高师课程的价值取向定位于师范生的自然性、社会性、自主性的健全发展，让师范生置身在特定的教育情境中，对教师呈现的教学内容进行自己的理解、诠释、变革和创造，使这些未来教师具有“化成天下”的精神动力和教书育人的“大成智慧”。其次，完善选修课制度和学分制，增加学科专业选修课程的比重，设置心理健康教育、审美欣赏、大学语文、体育运动与健身、法律常识、伦理学等有助于师范生全面健康发展的公共基础课程，同时开设旨在适应社会快速变迁的新学科，如计算机基础运用、现代教育技术、WTO与教育全球化等课程，帮助师范生形成作为未来教师应有的综合知识能力结构。再次，强化教育类课程，由原来的“老三门”课程拓展为由教育基础性课程、教育文化类课程、教育技能性课程、教育实践类课程构成的整体教育课程板块，使师范生具备深厚的教育理论修养和较强的教育实践能力。最后，充分发挥潜隐性课程对正规教学内容的补充作用，通过营造积极向上的班级氛围、建构平等和谐的师生关系，以及高师教师自身的言行示范等，把正确的价值观念、行为规范、社会文化传递给每个师范生，对他们起到潜移默化的教育影响。
4、改革教学方法，充分而合理地运用现代教育技术
在新课改的教育背景下，“怎样有效教学和应该怎样教学”已成为教育界面临的主要教学问题之一。高师教师应该摒弃单纯教师本位的填鸭式教学，根据课程内容、教学目标和具体教育情境的需要，灵活运用以培养师范生的职业素质和创新能力为宗旨的多种教学方法。
高师教师可采用的教学方法主要有以下几种：第一，范例式教学法。教师提前—定时间依据教材拟出讲授提纲，由师范生根据教师的讲授提纲进行备课，包括收集分析资料、熟悉讲演内容、设计发言方式等，上课时给师范生充足的时间自由发言或讲演，随后再由教师进行分析和点评。第二，问题解决式教学法。教师将教学内容转变为问题，在课堂上通过与师范生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，激励引导师范生自由表达自己的疑问和见解，由此获得知识、技能和人格的积极发展。第三，角色扮演式教学法。教师和师范生根据教学进程，在充分准备的前提下互易位置，展开教学，师范生登上讲台充当教师的角色，通过备课和上课来进行学习，教师则以布置、指导师范生的备课讲课的方式开展其教学，这种教师角色的预演是对惯常教学模式的超越，极大地丰富了师范生的教育实践经验和教育教学技能。
另外，在信息技术飞速发展的今天，教学方法的技术化、多媒体化和网络化已成为全球教育的基本趋势。这就要求高师教师熟练掌握和广泛使用各种现代化的教学媒体，如计算机教学软件、电子教科书、语义网络等，积极开展多媒体教学和网络教学，以现代教育技术大力推动教学效率和教学质量的提高，培养师范生的信息意识和信息素养。
5、改革评价标准，形成多元化评价制度
为了全面、正确地评价师范生的学业成就，必须建立合理的评价标准，不可再把考试分数作为评价师范生的唯一标准，而应适当增加问题解决、项目学习、实践能力、创新素质等评估因素的权重，以“全景式”评价代替“管窥式”评价。要建立多元化、开放式的现代高师评价制度，就要处理好以下几对关系。
首先，提倡教师的他评价与学生的自评价并重。在教学过程中，师范生不仅通过经常性的外部评价(如分数、教师评语等)获得间接的评价经验，而且还借助自我评价活动来发展独立性、判断力、创造性思维及自我经验等教师应具备的重要品质。其次，将形成性评价与终结性评价相结合。前者是在教学中对学生的学习动态状况进行的系统性评价，用于及时了解活动进程的效果，及时反馈信息，予以修正、调节和强化；月后者则是在教学活动告一段落时，为了解并确定学生是否已达到教学目标要求而进行的概括水平较高的成绩评定，只有在两者的有机结合、相互补充中，才能实现对师范生的全面评价。再次，把日常观察与系统测试统一起来。就教学评价而言，系统编制和定期实施的测试并非是唯一的评价手段，任何测试都不能完全真实地反映师范生学业成就的整体面貌，过于迷信分数容易导致师生双边教学活动的异化和错位。因此，在评价师范生的学习时，除了定期实施系统测试外，平时还应该利用各种机会对评价对象进行观察，以获取正式测试难以涵盖的动态信息，最终在将两者加以比较、综合的基础上，对师范生的行为变化和学业表现作出准确的评定。