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在长期的思考与实践过程中，我们建立了一个基本的假设：学校的学习文化会对学生当下或未来的生活方式构成重要影响。要帮助学生建构起适应未来的并对个人来讲可能是幸福的生活方式，其根本出发点是创新学生的学习文化。《辞海》、《辞源》对“文化”这个词具有比较准确的定义：人类生存和繁衍的模式叫文化。美国人类学家R.林顿说：文化指的是任何社会的全部生活方式。生活是生物为了生存和发展而进行的各种活动。
何为学习文化？学习是人类（个体或团队组织）在认识与a实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动。学习是生活的一部分，所以学习方式就是生活方式的一部分。学习方式的总和就是学习文化。
一、创新学习文化的意义
课程改革已经进行了十年，尽管转变学生的学习方式是课程改革之初一个主要的目标，然而，在激烈的教育竞争和巨大的考试、排名压力下，教师、家长、学生真正信奉和占主导地位的始终还是“刺激反映强化”为特征的行为主义的学习理论，以及与之相适应的学习方式。由于行为主义所概括的教学指导规律源自对动物学习和训练的学习导向，必然导致对个体学习兴趣，尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀，这是目前我国学生普遍存在的厌学情绪的一个重要理论根源。如何走出这一误区？必须创新学习文化。
二、学习文化创新的两个角度
生活有两个基本性质：首先，生活是人改变对象世界的感性活动，人也正是在这里确认自己改变世界改变生活的可能，主体性在现实中得到展现；其次，生活是个人间相互作用的活动，在这里他必然遭遇到同样作为主体的其他的人，也会确实地感受到人与人之间的共生性联系。人的这两方面的生活决定了他是一个怎样的人。人主导着自己的生活，生活反过来又塑造了人。生活的这两个基本性质，决定了帮助学生建构美好的生活，可以从受教育者个人和社会两个方面去理解。
1.从个人的角度，教育的目标是提升受教育者个体的生活质量和幸福生活能力。人总是对现存的生活感到某种不满，从而不断通过建构活动，使生活发生某种改变。并且在这种追求新生活的过程中表现出不同的价值指向，为此，现实生活总是多种多样的。然而，客观现实并不会自然满足人，生活并不是纯主观的产物，生活建构并不能随心所欲。为此，教育就是引导人去建构更好的生活、使人的主观生活期待、生活意志与生活现实基础趋于统一。生活建构是一种主体性的活动，只有在人现实地改变自身的生活方式过程中才得以实现。教育的引导也是以确认每个个体在生活中的主体地位为前提的。生活构建从本质上来说是人的一种自我实现的活动，主体意识、主体能力、主体人格是学生新的生活方式的核心要素。人的主体性越强，则主体意识、主体能力、主体人格就越强，就越具有改变对象、改善生活的能力。
2.从社会的角度讲，教育的目标是培养与和谐社会建设相适应的社会公民。人在社会中生存生活，必然要与别的主体打交道（主体间性），于是就产生了公民。公民指具有一国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。在主体间的概念中，有横向和纵向两个维度，在纵向表现为等级，在横向表现为他人。在纵向与公民相对的是臣民，在横向与公民相对的是私民。公民教育是针对公民的教育，是造就公民的教育，是公民生活体验教育。公民教育重在以培养公民行动能力为核心。早在1972年，联合国教科文组织就提出“学会生存”的教育主题，1989年又提出“学会关心”的教育主题。从“学会生存”到“学会关心”的教育主题的演变，表明了人们在教育观上的重大进展：如果说学会生存试图解决的是人的生存问题，侧重于改造和征服自然界和物质世界，那么学会关心则把视线更多转向了人，主要解决的是对人的理解、关心和合作问题。
三、课堂学习文化的创新
学习生活作为儿童生活基本的核心部分，是儿童天性得以发展，形成美好品性的摇篮。学习生活一旦受到破坏，就不仅不能利用儿童学习天性的资源，而且将扭曲人的生活而释放负面人性，对整个教育产生无穷困扰。以师为本的教育，压抑、控制教育对象的生命活动，违背儿童的学习天性，与生命的自然取向想抵触，强化了学习差异的作用，使得教学领域反而成为教育问题的根源，所有无心向学、灰心丧志、厌倦课堂、冷漠社会、不守纪律、互相争斗等常见的德育问题，都可溯源到教学生态的扭曲变形。
2007年，我们提出“以小组为核心的任务型课堂教学模式”，其设计的初衷就是与学生完整的学习生活相对应的。以小组为核心的任务型课堂教学模式，可以概括为一个核心、两条主线、三个环节。一个核心是：以学习活动为中心。两条主线是：小组为核心的组织形态和以任务为主线的教学流程。三个环节是：创设情境、明确任务；自主学习、合作探究；展示反馈、评价提升。其中的两条主线分别对应学生生活的两个维度：
以任务为主线，突出体现以学生为主体，主要强调学生主体面向客体（学习任务）的实践活动；以小组为核心则突出强调学生主体与学生主体之间的交往活动。以任务为主线的教学活动，也叫做任务驱动教学，是把目标的达成分解成一系列任务，学生完成了学习任务，即达到了学习目标。以任务为主线，突出学生对认识对象的主动改造，学生把自己的意志作用于被认识的对象，相比于听讲，学生更能体现主体性。而学生的主体性发展恰恰是创造性的前提。我们在这样的课堂上所看到的一幅幅创造性的情景，都是学生主体性的丰硕果实；以小组为核心的组织形态，强调的是小组协作学习。突出学生主体间的相互关系。如果说以任务为主线模拟的是人改造客观世界的意识与能力，培养的是人的主体性，那么以小组为核心模拟的则是人与人之间的社会关系，培养的是人的主体间性。以个体的学习思考融入小组班级的活动之中，学生会遇到各种层次各种领域的问题，也会遇到人际的问题，这就构成了一个小社会。儿童在这种需要自己采取立场和负有责任的交往之中，会对个体的独立价值和对于任务的合作的力量有强烈的体验，形成利于合作的品格。能够在合作中形成高雅的态度与风格，获得一定的社会体验，如大量的游戏规则（我们称之为小组评价制度）、与人友善、学者风度、合作技巧、解决矛盾的正确态度方法、对待自身和同伴的成就的态度等，同时也包括正确对待必然存在的人际竞争。
学生学习文化的创新，必然要受到传统学习文化的制约，受到家长与老师的制约，这是一个长期而又艰难的过程，需要不断地坚持。
何为学习文化？学习是人类（个体或团队组织）在认识与a实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动。学习是生活的一部分，所以学习方式就是生活方式的一部分。学习方式的总和就是学习文化。
一、创新学习文化的意义
课程改革已经进行了十年，尽管转变学生的学习方式是课程改革之初一个主要的目标，然而，在激烈的教育竞争和巨大的考试、排名压力下，教师、家长、学生真正信奉和占主导地位的始终还是“刺激反映强化”为特征的行为主义的学习理论，以及与之相适应的学习方式。由于行为主义所概括的教学指导规律源自对动物学习和训练的学习导向，必然导致对个体学习兴趣，尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀，这是目前我国学生普遍存在的厌学情绪的一个重要理论根源。如何走出这一误区？必须创新学习文化。
二、学习文化创新的两个角度
生活有两个基本性质：首先，生活是人改变对象世界的感性活动，人也正是在这里确认自己改变世界改变生活的可能，主体性在现实中得到展现；其次，生活是个人间相互作用的活动，在这里他必然遭遇到同样作为主体的其他的人，也会确实地感受到人与人之间的共生性联系。人的这两方面的生活决定了他是一个怎样的人。人主导着自己的生活，生活反过来又塑造了人。生活的这两个基本性质，决定了帮助学生建构美好的生活，可以从受教育者个人和社会两个方面去理解。
1.从个人的角度，教育的目标是提升受教育者个体的生活质量和幸福生活能力。人总是对现存的生活感到某种不满，从而不断通过建构活动，使生活发生某种改变。并且在这种追求新生活的过程中表现出不同的价值指向，为此，现实生活总是多种多样的。然而，客观现实并不会自然满足人，生活并不是纯主观的产物，生活建构并不能随心所欲。为此，教育就是引导人去建构更好的生活、使人的主观生活期待、生活意志与生活现实基础趋于统一。生活建构是一种主体性的活动，只有在人现实地改变自身的生活方式过程中才得以实现。教育的引导也是以确认每个个体在生活中的主体地位为前提的。生活构建从本质上来说是人的一种自我实现的活动，主体意识、主体能力、主体人格是学生新的生活方式的核心要素。人的主体性越强，则主体意识、主体能力、主体人格就越强，就越具有改变对象、改善生活的能力。
2.从社会的角度讲，教育的目标是培养与和谐社会建设相适应的社会公民。人在社会中生存生活，必然要与别的主体打交道（主体间性），于是就产生了公民。公民指具有一国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。在主体间的概念中，有横向和纵向两个维度，在纵向表现为等级，在横向表现为他人。在纵向与公民相对的是臣民，在横向与公民相对的是私民。公民教育是针对公民的教育，是造就公民的教育，是公民生活体验教育。公民教育重在以培养公民行动能力为核心。早在1972年，联合国教科文组织就提出“学会生存”的教育主题，1989年又提出“学会关心”的教育主题。从“学会生存”到“学会关心”的教育主题的演变，表明了人们在教育观上的重大进展：如果说学会生存试图解决的是人的生存问题，侧重于改造和征服自然界和物质世界，那么学会关心则把视线更多转向了人，主要解决的是对人的理解、关心和合作问题。
三、课堂学习文化的创新
学习生活作为儿童生活基本的核心部分，是儿童天性得以发展，形成美好品性的摇篮。学习生活一旦受到破坏，就不仅不能利用儿童学习天性的资源，而且将扭曲人的生活而释放负面人性，对整个教育产生无穷困扰。以师为本的教育，压抑、控制教育对象的生命活动，违背儿童的学习天性，与生命的自然取向想抵触，强化了学习差异的作用，使得教学领域反而成为教育问题的根源，所有无心向学、灰心丧志、厌倦课堂、冷漠社会、不守纪律、互相争斗等常见的德育问题，都可溯源到教学生态的扭曲变形。
2007年，我们提出“以小组为核心的任务型课堂教学模式”，其设计的初衷就是与学生完整的学习生活相对应的。以小组为核心的任务型课堂教学模式，可以概括为一个核心、两条主线、三个环节。一个核心是：以学习活动为中心。两条主线是：小组为核心的组织形态和以任务为主线的教学流程。三个环节是：创设情境、明确任务；自主学习、合作探究；展示反馈、评价提升。其中的两条主线分别对应学生生活的两个维度：
以任务为主线，突出体现以学生为主体，主要强调学生主体面向客体（学习任务）的实践活动；以小组为核心则突出强调学生主体与学生主体之间的交往活动。以任务为主线的教学活动，也叫做任务驱动教学，是把目标的达成分解成一系列任务，学生完成了学习任务，即达到了学习目标。以任务为主线，突出学生对认识对象的主动改造，学生把自己的意志作用于被认识的对象，相比于听讲，学生更能体现主体性。而学生的主体性发展恰恰是创造性的前提。我们在这样的课堂上所看到的一幅幅创造性的情景，都是学生主体性的丰硕果实；以小组为核心的组织形态，强调的是小组协作学习。突出学生主体间的相互关系。如果说以任务为主线模拟的是人改造客观世界的意识与能力，培养的是人的主体性，那么以小组为核心模拟的则是人与人之间的社会关系，培养的是人的主体间性。以个体的学习思考融入小组班级的活动之中，学生会遇到各种层次各种领域的问题，也会遇到人际的问题，这就构成了一个小社会。儿童在这种需要自己采取立场和负有责任的交往之中，会对个体的独立价值和对于任务的合作的力量有强烈的体验，形成利于合作的品格。能够在合作中形成高雅的态度与风格，获得一定的社会体验，如大量的游戏规则（我们称之为小组评价制度）、与人友善、学者风度、合作技巧、解决矛盾的正确态度方法、对待自身和同伴的成就的态度等，同时也包括正确对待必然存在的人际竞争。
学生学习文化的创新，必然要受到传统学习文化的制约，受到家长与老师的制约，这是一个长期而又艰难的过程，需要不断地坚持。