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摘 要:什克洛夫斯基的文论思想虽提出已久,但对我们的语文阅读教学仍有着深刻的启示意义,并能使我们觉察出当前语文阅读教学存在的误区。他所提出的“艺术即程序”,使我们认识到阅读教学的根本任务是表达形式方面而非思想内容方面;他所提出的“反常化”这一概念启发我们,阅读教学的基本方法应该是通过关注作品中的反常化之处,深入体会文本艺术性的真正所在。
关键词:什克洛夫斯基;文论思想;阅读教学;误区
中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)05-0031-03
什克洛夫斯基是俄国形式派的杰出代表,在西方文论史上颇负盛名,其理论著述与活动贯穿了形式派的起点和终点。虽然他的言论提出已有七八十年之久,但透过历史的风尘,我们仍能发现其中不乏精辟之论,尤其是把他的言论置于我国当今语文教学的现实情境中,我们会发现什氏的文论思想有着深刻的启示意义,并能使我们觉察出当前语文阅读教学存在的误区。笔者拟结合当前阅读教学的现状,就什氏最基本的文论观点对阅读教学的启示进行初步探讨。
一、“艺术即程序”的启示:阅读教学的根本任务是什么
什么是艺术?俄国的波捷勃尼亚就曾提出了“艺术即形象思维”的著名论断,别林斯基亦曾提出了“诗人用形象来思维,他不是论证真理,而是显示真理。”[1] 人们欣赏艺术,阅读文学作品的目的就是为了认识真理,认识社会。
对此,什克洛夫斯基在其代表作《艺术即程序》一文中对“艺术即形象思维”的观点进行了批判。他指出:“形象思维无论如何也不能概括艺术的所有种类,甚至不能概括语言艺术的所有种类。”[2]什氏认为,“艺术即形象思维”的错误在于从认识论的角度来看艺术,把艺术简单化为一种认识或思维活动,没有揭示出艺术的本质特点。
那么,什么是艺术?什氏的观点是“艺术即程序”。
什氏指出:“艺术是程序的总和”[3]。在什氏等形式派看来,“程序是指使作品产生艺术性的一切艺术安排和构成方式,这包括对语音、形象、情感、思想等材料的选择、加工与合理安排;对节奏、语调、音步、韵律、排偶的精心组织,以及词的选择与组合,用词手法、叙述技巧、结构配置和布局方式等等,总之一句话,凡是使材料变形为艺术品的一切方面都可称之为程序。”[4]由此看来,程序的目的是使作品富于艺术性,产生审美感,正是由于作者使用了一定的程序,才使得作品具有了艺术性。
这点确实对我们具有启发性。试想:为什么面对同一种客观现实或心理感受,有的人能够写出作品而有的人不能?为什么有的作品艺术性高,有的作品艺术性低?原因不在于人们所掌握的客观现实或心理感受不同,而在于人们对艺术程序的理解和运用的不同。此外,我们还可以试想,如果人们阅读文学作品仅仅是为了认识真理或社会,那么去阅读史料性的或哲理性的文本就足够了,又何必去花数倍的时间去阅读文学作品呢?由此看来,什氏的“艺术即程序”的观点确实抓住了文艺作品的本质性特征。
由此来反观当前的阅读教学,就很容易发现当前的阅读教学严重地存在误区:即阅读教学在很大程度上是在认识论的理论支撑下进行的,忽视文本本身的本质特点,过多地关注文本之外的“它物”,没有体现出语文学科的独特性。例如:学习鲁迅的《药》,把着重点放在作品对当时社会现实的揭示方面,学习的目的是认识辛亥革命的不彻底性,认识当时国民思想麻木的状态;学习莫泊桑的《项链》,把着重点放在作品对人性的揭示方面;学习杜甫的《兵车行》,把着重点放在作品对唐王朝穷兵黩武的批判方面;学习苏轼的《前赤壁赋》,把着重点放在体会苏轼乐观旷达的人生态度和豁达的胸襟方面。当然,这些内容在学习时很有必要提及,但如果把这些内容作为学习的着重点则有失偏颇了。这是因为,当某个文本进入语文教学这一特定情境中之后,对文本的处理与日常生活中的一般化阅读就应当有所区别。在日常生活中的一般化阅读情境中,可以把着重点放在对文本内容的把握方面。但是在语文教学情境中,必须从语文教学或语文学习的角度来对待文本。语文学习的根本目的不是通过一篇篇课文的学习来认识古今中外各个历史时期的社会现状,而在于在把握思想内容的基础之上,进而探究作者是怎样来表达的,为什么这样表达。这才是语文学习的着重点。
其实,这关涉到了语文教育的“元问题”,即语文课程为什么要开设?语文教学的根本目标和任务是什么?这是一个根本性的方向性的问题。如果对这点不清楚,那么语文教育必然会事倍功半。
叶圣陶先生曾明确提出“语言教学”的第一任务是“让学生认识语言现象,掌握语言规律,学会正确地熟练地运用语言这个工具”[5]。每一位语文教师都应该牢记这句话。可惜的是,在弘扬人文精神的掩饰下,如今许多语文教师迷失了方向,不能较好地“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累”(语文课程标准)。不客气地说,这样的语文教师是不务正业。海伦·凯勒曾说过:“每个老师都能把孩子领进教室,但并不是每个老师都能使孩子学到真正的东西。”[6]就语文教育而言,“真正的东西”应是学生可以受用一生的扎扎实实的语文能力。在不少语文课堂上(尤其是公开课),我们往往会看到这样的景象:学生还没来得及读课文或只是蜻蜓点水似的读了一遍,各种各样的讨论、辩论、表演、展示就开始了,这些活动关注的不是语文本身,而是环保问题、战争与和平问题、社会公平问题等等,学生个个俨然是挥斥方遒、胸怀天下的时代精英。这样的语文课堂给人的印象确实是生动活泼,但一堂课下来,学生在语文方面的收获却是寥寥无几。这样的语文课堂完全是在用认识论来机械地错误地实施语文教育,把语文教育的归宿点放在了认识社会方面,过多地纠缠于文本之外的内容,而对于作者是如何表达的、为什么这样表达即文本的艺术性究竟何在,关注不够。因此,课文学的再多,学生自主阅读的能力仍然停滞不前,高耗低效也就成了必然。
二、“反常化”概念的启示:阅读教学的基本方法是什么
明确了阅读教学的根本任务和着重点之后,接下来必须要明确的问题是:完成阅读教学根本任务的基本方法是什么?对这一问题,什氏所提出的“反常化”概念能够给予我们一定的启示。
反常化是什氏也是俄国形式派富于独创性的概念,具有极为重要的意义。反常化与自动化是一对范畴。在什氏看来,自动化不仅仅存在于日常活动之中,也存在于艺术创作与感受之中。在艺术欣赏中,人们往往存在许多自动化的现象,即感知觉定势。如看到“春天”一词,便会不由自主地联想到草木复苏的景象,看到“秋天”一词,便会不由自主地联系到万木凋零的景象。什氏认为,既然人具有一种感知觉定势,那么就会经常面临自动化,产生机械性,因此,就必须使人打破自动化,摆脱机械性,让人重新关注自己周围的世界,让人被事物的神奇深深吸引,这就需要使事物不断地以崭新的面貌出现于人们面前。而反常化正是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣,不断更新人们对世界感受的方法。反常化要求人们摆脱感受上的惯常化,带着惊奇的眼光和诗意的感觉去看待事物。可见,反常化的主要目的是让人从自动化的束缚中解脱出来,唤起人对事物的审美感受。
什氏对“反常化”这一概念的强调,启发我们在阅读教学中必须高度关注文本反常化的表达,原因在于反常化是文本艺术性的源泉所在。因此,笔者认为,通过关注作品中的反常化之处,深入体会文本艺术性的真正所在,应作为语文阅读教学的基本方法。
以此来反观我们当前的阅读教学,就会发现存在的误区:过多地强调整体感悟,而深入体会不足;凌空蹈虚、蜻蜓点水式的解读成为时髦,斟字酌句、穷追不舍式的追问被讥讽为落伍。于是,课文学完之后,学生对作品艺术性的领悟根本达不到应有的深度。在这种情况下,要想切实提高学生的语文水平简直是天方夜谭。
存在这些误区的原因是多方面的。首先,是由于对阅读教学的根本任务的把握存在错误认识,把着重点放在了作品的思想内容方面,致使阅读教学实践中忽略了作品语言表达的独特性,使得语文课的语文味儿不够浓厚。其次,是由于人们对“整体感悟”的错误认识。整体感悟不是浅尝辄止、囫囵吞枣,而是要从整体上把握文本,避免支离破碎、断章取义。
那么,如何来关注作品的“反常化”之处,从而把握作品的艺术性呢?
1.比较。请看下面的《鸿门宴》教学实录片段[7]:
(投影)乃令张良留谢。良问曰:“大王来何操?”曰:“我持白璧一双,欲献项王,玉斗一双,欲与亚父。会其怒,不敢献。公为我献之。”张良曰:“谨诺。”
师:注意到了吗?张良问“何操”,刘邦答“我持”,请大家思考一下:“操”和“持”究竟有什么区别?可以查查字典,看看各自的本义是什么。
生:《古汉语常用字典》上说,“操”的本义是“拿着,握在手里。”“持”的本义是“一只手从下托扶”。
师:好,结合文意,你觉得应该怎样理解更为恰当?
生:“操”显得比较随意,“持”类似于“捧着”,态度恭敬多了。刘邦是前来“请罪”的,所以处处要表示对项羽的尊重。
师:看来,张良不如刘邦懂礼貌了?
生(笑):不是。张良不必对项羽表示恭敬,因为他要效忠的是刘邦。
生:他也不会表现出对项羽的尊重。因为张良很聪明,绝对不会在刘邦面前表现出对项羽的尊重的。
这位教师在此处引导学生辨析“操”与“持”的区别,抓住了“反常化”之处,使学生深刻领会到了文中人物的心理及作者用词的准确性。这是词语方面的比较。其实,利用比较法体会作品的“反常化”可以从多个视角进行,比如,作者选材的反常之处、句式的反常之处、叙述角度的反常之处、立意的反常之处等等。比较,可以是文本中的比较,也可以是文本之间的比较,后者更普遍一些。比如,屈原的“与日月齐光”与李白的“一夜飞渡镜湖月”、辛弃疾的“明月别枝惊鹊”,三句中都写到了“月”,但它在每句中所构成的意境与作者所要抒发的情感并不是一样的。如果教师能引导学生深入分析,学生肯定会收获多多。
2.置换。所谓“置换”,就是将文本中的某一要素进行人为更换,使之成为新的表达,以此来辨析两种文本表达的优劣,体会原文本的艺术性之所在(当然,有的置换也可能优于原文本)。置换,从本质上讲也是一种比较。
朱自清的《荷塘月色》是一篇十分精致的美文,描写时用词十分精确而新颖。如“月光如流水一般,静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。”教师可以引导学生思考:将“泻”换成“照”,将“浮”换成“升”行不行?通过辨析,可以体会到作者使用“泻”,写出了月光的质感、动感,使荷花荷叶在月光沐浴下显得生机盎然,更富有美感,并且也与作者把月光比作流水相吻合;作者使用“浮”恰当地表明了一层青雾在荷塘上面的方位,又表现出雾的形态,雾的轻柔,雾的厚薄,用“升”字无法表现这些特征。通过置换,学生能够体会到作者用字的准确性,能够深入到作者所描绘的如诗如画的意境中去。
阅读教学的方法可谓多矣,但笔者认为,通过关注作品中的反常化之处,深入体会文本艺术性的真正所在,应作为语文阅读教学的基本方法,其他方法应该以这种基本方法为基础。
什氏对艺术形式比较强调,而这与我们根深蒂固的“内容决定形式”的传统思想不相一致,所以他的文论思想在我国并没有得到广泛认可。但其文论思想中确实存在着很多有价值的观点,非常值得我们借鉴。
参考文献:
[1]朱光潜.西方美学史(下卷)[M].北京:人民文学出版社,1979:526.
[2]方 珊,等.俄国形式主义文论选[C].北京:生活读者新知三联书店,1989,3.
[3]方 珊.形式主义文论[M].济南:山东教育出版社,1999,52.
[4]方 珊.形式主义文论[M].济南:山东教育出版社,1999,49.
[5]陈必祥. 中国现代语文教育发展史[M]. 昆明:云南教育出版社,1987,230.
[6] 海伦·凯勒. 李汉昭译. 假如给我三天光明[M]. 北京:华文出版社,2002,34.
[7] 余洋洲. “操”“持”之辨[J].中学语文教学,2008,(8).
【责任编辑 牛宾国】
关键词:什克洛夫斯基;文论思想;阅读教学;误区
中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)05-0031-03
什克洛夫斯基是俄国形式派的杰出代表,在西方文论史上颇负盛名,其理论著述与活动贯穿了形式派的起点和终点。虽然他的言论提出已有七八十年之久,但透过历史的风尘,我们仍能发现其中不乏精辟之论,尤其是把他的言论置于我国当今语文教学的现实情境中,我们会发现什氏的文论思想有着深刻的启示意义,并能使我们觉察出当前语文阅读教学存在的误区。笔者拟结合当前阅读教学的现状,就什氏最基本的文论观点对阅读教学的启示进行初步探讨。
一、“艺术即程序”的启示:阅读教学的根本任务是什么
什么是艺术?俄国的波捷勃尼亚就曾提出了“艺术即形象思维”的著名论断,别林斯基亦曾提出了“诗人用形象来思维,他不是论证真理,而是显示真理。”[1] 人们欣赏艺术,阅读文学作品的目的就是为了认识真理,认识社会。
对此,什克洛夫斯基在其代表作《艺术即程序》一文中对“艺术即形象思维”的观点进行了批判。他指出:“形象思维无论如何也不能概括艺术的所有种类,甚至不能概括语言艺术的所有种类。”[2]什氏认为,“艺术即形象思维”的错误在于从认识论的角度来看艺术,把艺术简单化为一种认识或思维活动,没有揭示出艺术的本质特点。
那么,什么是艺术?什氏的观点是“艺术即程序”。
什氏指出:“艺术是程序的总和”[3]。在什氏等形式派看来,“程序是指使作品产生艺术性的一切艺术安排和构成方式,这包括对语音、形象、情感、思想等材料的选择、加工与合理安排;对节奏、语调、音步、韵律、排偶的精心组织,以及词的选择与组合,用词手法、叙述技巧、结构配置和布局方式等等,总之一句话,凡是使材料变形为艺术品的一切方面都可称之为程序。”[4]由此看来,程序的目的是使作品富于艺术性,产生审美感,正是由于作者使用了一定的程序,才使得作品具有了艺术性。
这点确实对我们具有启发性。试想:为什么面对同一种客观现实或心理感受,有的人能够写出作品而有的人不能?为什么有的作品艺术性高,有的作品艺术性低?原因不在于人们所掌握的客观现实或心理感受不同,而在于人们对艺术程序的理解和运用的不同。此外,我们还可以试想,如果人们阅读文学作品仅仅是为了认识真理或社会,那么去阅读史料性的或哲理性的文本就足够了,又何必去花数倍的时间去阅读文学作品呢?由此看来,什氏的“艺术即程序”的观点确实抓住了文艺作品的本质性特征。
由此来反观当前的阅读教学,就很容易发现当前的阅读教学严重地存在误区:即阅读教学在很大程度上是在认识论的理论支撑下进行的,忽视文本本身的本质特点,过多地关注文本之外的“它物”,没有体现出语文学科的独特性。例如:学习鲁迅的《药》,把着重点放在作品对当时社会现实的揭示方面,学习的目的是认识辛亥革命的不彻底性,认识当时国民思想麻木的状态;学习莫泊桑的《项链》,把着重点放在作品对人性的揭示方面;学习杜甫的《兵车行》,把着重点放在作品对唐王朝穷兵黩武的批判方面;学习苏轼的《前赤壁赋》,把着重点放在体会苏轼乐观旷达的人生态度和豁达的胸襟方面。当然,这些内容在学习时很有必要提及,但如果把这些内容作为学习的着重点则有失偏颇了。这是因为,当某个文本进入语文教学这一特定情境中之后,对文本的处理与日常生活中的一般化阅读就应当有所区别。在日常生活中的一般化阅读情境中,可以把着重点放在对文本内容的把握方面。但是在语文教学情境中,必须从语文教学或语文学习的角度来对待文本。语文学习的根本目的不是通过一篇篇课文的学习来认识古今中外各个历史时期的社会现状,而在于在把握思想内容的基础之上,进而探究作者是怎样来表达的,为什么这样表达。这才是语文学习的着重点。
其实,这关涉到了语文教育的“元问题”,即语文课程为什么要开设?语文教学的根本目标和任务是什么?这是一个根本性的方向性的问题。如果对这点不清楚,那么语文教育必然会事倍功半。
叶圣陶先生曾明确提出“语言教学”的第一任务是“让学生认识语言现象,掌握语言规律,学会正确地熟练地运用语言这个工具”[5]。每一位语文教师都应该牢记这句话。可惜的是,在弘扬人文精神的掩饰下,如今许多语文教师迷失了方向,不能较好地“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累”(语文课程标准)。不客气地说,这样的语文教师是不务正业。海伦·凯勒曾说过:“每个老师都能把孩子领进教室,但并不是每个老师都能使孩子学到真正的东西。”[6]就语文教育而言,“真正的东西”应是学生可以受用一生的扎扎实实的语文能力。在不少语文课堂上(尤其是公开课),我们往往会看到这样的景象:学生还没来得及读课文或只是蜻蜓点水似的读了一遍,各种各样的讨论、辩论、表演、展示就开始了,这些活动关注的不是语文本身,而是环保问题、战争与和平问题、社会公平问题等等,学生个个俨然是挥斥方遒、胸怀天下的时代精英。这样的语文课堂给人的印象确实是生动活泼,但一堂课下来,学生在语文方面的收获却是寥寥无几。这样的语文课堂完全是在用认识论来机械地错误地实施语文教育,把语文教育的归宿点放在了认识社会方面,过多地纠缠于文本之外的内容,而对于作者是如何表达的、为什么这样表达即文本的艺术性究竟何在,关注不够。因此,课文学的再多,学生自主阅读的能力仍然停滞不前,高耗低效也就成了必然。
二、“反常化”概念的启示:阅读教学的基本方法是什么
明确了阅读教学的根本任务和着重点之后,接下来必须要明确的问题是:完成阅读教学根本任务的基本方法是什么?对这一问题,什氏所提出的“反常化”概念能够给予我们一定的启示。
反常化是什氏也是俄国形式派富于独创性的概念,具有极为重要的意义。反常化与自动化是一对范畴。在什氏看来,自动化不仅仅存在于日常活动之中,也存在于艺术创作与感受之中。在艺术欣赏中,人们往往存在许多自动化的现象,即感知觉定势。如看到“春天”一词,便会不由自主地联想到草木复苏的景象,看到“秋天”一词,便会不由自主地联系到万木凋零的景象。什氏认为,既然人具有一种感知觉定势,那么就会经常面临自动化,产生机械性,因此,就必须使人打破自动化,摆脱机械性,让人重新关注自己周围的世界,让人被事物的神奇深深吸引,这就需要使事物不断地以崭新的面貌出现于人们面前。而反常化正是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣,不断更新人们对世界感受的方法。反常化要求人们摆脱感受上的惯常化,带着惊奇的眼光和诗意的感觉去看待事物。可见,反常化的主要目的是让人从自动化的束缚中解脱出来,唤起人对事物的审美感受。
什氏对“反常化”这一概念的强调,启发我们在阅读教学中必须高度关注文本反常化的表达,原因在于反常化是文本艺术性的源泉所在。因此,笔者认为,通过关注作品中的反常化之处,深入体会文本艺术性的真正所在,应作为语文阅读教学的基本方法。
以此来反观我们当前的阅读教学,就会发现存在的误区:过多地强调整体感悟,而深入体会不足;凌空蹈虚、蜻蜓点水式的解读成为时髦,斟字酌句、穷追不舍式的追问被讥讽为落伍。于是,课文学完之后,学生对作品艺术性的领悟根本达不到应有的深度。在这种情况下,要想切实提高学生的语文水平简直是天方夜谭。
存在这些误区的原因是多方面的。首先,是由于对阅读教学的根本任务的把握存在错误认识,把着重点放在了作品的思想内容方面,致使阅读教学实践中忽略了作品语言表达的独特性,使得语文课的语文味儿不够浓厚。其次,是由于人们对“整体感悟”的错误认识。整体感悟不是浅尝辄止、囫囵吞枣,而是要从整体上把握文本,避免支离破碎、断章取义。
那么,如何来关注作品的“反常化”之处,从而把握作品的艺术性呢?
1.比较。请看下面的《鸿门宴》教学实录片段[7]:
(投影)乃令张良留谢。良问曰:“大王来何操?”曰:“我持白璧一双,欲献项王,玉斗一双,欲与亚父。会其怒,不敢献。公为我献之。”张良曰:“谨诺。”
师:注意到了吗?张良问“何操”,刘邦答“我持”,请大家思考一下:“操”和“持”究竟有什么区别?可以查查字典,看看各自的本义是什么。
生:《古汉语常用字典》上说,“操”的本义是“拿着,握在手里。”“持”的本义是“一只手从下托扶”。
师:好,结合文意,你觉得应该怎样理解更为恰当?
生:“操”显得比较随意,“持”类似于“捧着”,态度恭敬多了。刘邦是前来“请罪”的,所以处处要表示对项羽的尊重。
师:看来,张良不如刘邦懂礼貌了?
生(笑):不是。张良不必对项羽表示恭敬,因为他要效忠的是刘邦。
生:他也不会表现出对项羽的尊重。因为张良很聪明,绝对不会在刘邦面前表现出对项羽的尊重的。
这位教师在此处引导学生辨析“操”与“持”的区别,抓住了“反常化”之处,使学生深刻领会到了文中人物的心理及作者用词的准确性。这是词语方面的比较。其实,利用比较法体会作品的“反常化”可以从多个视角进行,比如,作者选材的反常之处、句式的反常之处、叙述角度的反常之处、立意的反常之处等等。比较,可以是文本中的比较,也可以是文本之间的比较,后者更普遍一些。比如,屈原的“与日月齐光”与李白的“一夜飞渡镜湖月”、辛弃疾的“明月别枝惊鹊”,三句中都写到了“月”,但它在每句中所构成的意境与作者所要抒发的情感并不是一样的。如果教师能引导学生深入分析,学生肯定会收获多多。
2.置换。所谓“置换”,就是将文本中的某一要素进行人为更换,使之成为新的表达,以此来辨析两种文本表达的优劣,体会原文本的艺术性之所在(当然,有的置换也可能优于原文本)。置换,从本质上讲也是一种比较。
朱自清的《荷塘月色》是一篇十分精致的美文,描写时用词十分精确而新颖。如“月光如流水一般,静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。”教师可以引导学生思考:将“泻”换成“照”,将“浮”换成“升”行不行?通过辨析,可以体会到作者使用“泻”,写出了月光的质感、动感,使荷花荷叶在月光沐浴下显得生机盎然,更富有美感,并且也与作者把月光比作流水相吻合;作者使用“浮”恰当地表明了一层青雾在荷塘上面的方位,又表现出雾的形态,雾的轻柔,雾的厚薄,用“升”字无法表现这些特征。通过置换,学生能够体会到作者用字的准确性,能够深入到作者所描绘的如诗如画的意境中去。
阅读教学的方法可谓多矣,但笔者认为,通过关注作品中的反常化之处,深入体会文本艺术性的真正所在,应作为语文阅读教学的基本方法,其他方法应该以这种基本方法为基础。
什氏对艺术形式比较强调,而这与我们根深蒂固的“内容决定形式”的传统思想不相一致,所以他的文论思想在我国并没有得到广泛认可。但其文论思想中确实存在着很多有价值的观点,非常值得我们借鉴。
参考文献:
[1]朱光潜.西方美学史(下卷)[M].北京:人民文学出版社,1979:526.
[2]方 珊,等.俄国形式主义文论选[C].北京:生活读者新知三联书店,1989,3.
[3]方 珊.形式主义文论[M].济南:山东教育出版社,1999,52.
[4]方 珊.形式主义文论[M].济南:山东教育出版社,1999,49.
[5]陈必祥. 中国现代语文教育发展史[M]. 昆明:云南教育出版社,1987,230.
[6] 海伦·凯勒. 李汉昭译. 假如给我三天光明[M]. 北京:华文出版社,2002,34.
[7] 余洋洲. “操”“持”之辨[J].中学语文教学,2008,(8).
【责任编辑 牛宾国】