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一.文本解读中的泛政治化倾向
这是一直延续至今仍未真正得以缓解的解读文本的第一大通病:以实用的尤其是政治或意识形态的对号入座,作为文本阅读的第一要务。以这样一种理念进行中学语文阅读教学中的“文本解读”,其遭际可想而知。
例如某著名老师教学鲁迅《为了忘却的记念》,问:“你们知道这开头的‘中华民国十五年’有什么深刻含义吗?为什么用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’?”学生大惑不解,老师点拨说:“鲁迅先生之所以用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’,实则含义深远。大家想想,这中华民国本该突出个‘民’字,即国家的人民性,但这被国民党反动派统治的国家哪是人民的国家呀。所以说,这‘中华民国十五年’具有强烈的讽刺意味,带有反语的口气……”
这种所谓“光明的阐述”祸害无穷,自从提出思想政治教育、德育如何渗透的问题以来,“光明的阐述”也就成了中学语文似乎是与生俱来的赘物。再如《项链》的教学,长期以来被理解为批判资产阶级虚荣心。这就是用泛政治化来异化作家的艺术创造。其实,《项链》只不过是莫泊桑笔下的“小人物”遭遇的苦难。作者的匠心在于:项链本是膺品,但被认为是真的,而且长达十年。究竟是真是假并不重要,重要的是在真真假假中对人的情感深层结构的检验:“玛蒂尔德在项链丢失后,连起码的生存条件都难以保证,以十年艰辛偿还可怕的债务”,揭示了社会低层人物艰辛劳顿的悲剧命运;“极细小的一件事可以败坏你,也可以成全你”,表达人自身对于生活中戏剧性变化而无能为力;“路瓦栽与玛蒂尔德面对突来的打击,不离不弃”,坚定的爱情在苦难面前更显伟大;“玛蒂尔德恪守道义,辛苦十年,学会了勤勉节俭,获得了心灵上的平静和安宁”,肯定了劳动者的诚实品德和奋斗精神,等等。这些观点都是从文本中提取的,有根有据,至于哪个恰当,不同的学生在比较中总归能找到几种属于自己的解读。
文本解读中的泛政治化倾向的严重后果,就是导致学生在今后自己的阅读和写作中沉湎于一种宏伟而神圣的群性话语体系,而把第一次母语习得的属于自己的个性化语言系统隐藏起来,千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的时代代言人或年轻英雄。我们来反思“思想政治教育渗透学科教学”这种提法,发觉这种提法本身就失当。因为学科自身是内在的有着伦理道德力量的,它有这种功能,并非外加的。正是有了这种“渗透”式的外加,才有了语文课上的文本解读中无数的“光明的阐述”。应该知道,只有用文本本身的“力量”和“功能”来熏陶感染和教育学生,才是所谓思想政治教育的正途。
二.文本解读中的模式化倾向
所谓模式化,就是不分具体情况,都用固定的一套去分析内容不同、形式不同的课文。在中学语文教学中,模式化是比较普遍存在的。“分析理解”课文时往往按照作者简介、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点等这样一套程序进行,这样就导致语文教学的枯燥乏味:解读诗歌要看有没有象征,有象征要看什么意象象征美好的事物,什么意象象征丑恶的社会现象;解读散文要表达怎样的思想感情;解读小说要发现赞美了什么,鞭挞了什么。
例如教学《荷塘月色》要加上大革命失败后知识分子的苦闷;《药》表现的是群众的愚昧和革命者的悲哀;《面朝大海,春暖花开》是抒发了对美好生活的向往,等等。文本的这种解读方式在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系,它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本隔开,它取代了文本,取代了活生生的人的体验,消解了审美主体的再创造过程,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。
再如教学《斑羚飞渡》,按模式化的预设性教学来讲,老师肯定会讲到或者要求学生讲到要感谢老斑羚,老斑羚是崇高的伟大的无私奉献的,老斑羚永远活在我们的心中,老斑羚是我们的楷模和榜样,我们要完成老斑羚未完成的事业,我们要继承老斑羚的遗志,要努力,要报答,要感恩,要觉悟,要勤奋,等等。一套完全没有个性的、公众的、通用的、模式的、“媒体”的话语。但学生站在小斑羚的角度,却不同。他们可能说,我看见老斑羚坠身悬崖,一个生命瞬间消失,我感到了害怕与恐惧;而我借助老斑羚的帮助跳过悬崖后,我很兴奋,我没有死,我在老斑羚的帮助下获得了新生。一是生命消失的恐惧,一是生命新生的兴奋,学生在这里才是真正感悟到了生与死,真正体验到了生命可贵,真正懂得了对生命的珍视与敬畏,真正认识到了生命的价值,真正获得了对文本价值最真切的把握与感悟。珍惜生命、珍爱生命、敬畏生命、传承生命、善待生命、爱一切生命,课堂上洋溢着的是生命的礼赞!
三.文本解读中的浮躁化倾向
这里所说“浮躁”可以与“功利”等量齐观。浮躁化是指在对课文内容还没有整体把握的情况下,马上就把学生引入“大讨论”的圈套,以造成一种虚张声势的“课堂繁荣”。它往往表现为教师在学生书还没来得及读、文意还没来得及理解的情况下,一下子就抛出一大串问题,让学生辩驳、争论,丢开课本,天马行空;满堂问,满堂答,以学生的“架空讨论”代替老师的“架空分析”。
例如有老师在教学《与妻书》时完全没有让学生接触课文,就以一首台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲替代阅读。师生完全没有进入林觉民的境界。那样一篇哀婉凄绝的绝唱,那样一个慷慨赴死的志士仁人,老师可以与学生一道,读出多少“感悟”来!而我们所见的课堂,却是嘻嘻哈哈、漫不经心,老师有时还作深沉状。学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里,是无论如何也无法深沉的了。这是一个误区。它极容易让学生产生误解,以为所谓“阅读”、“读书”就是这样的,不认真钻研文本,甚至连浅尝辄止、不求甚解都谈不上,就可以进入探源发微的高谈阔论,或对文本作完全不着边际的“解读”。
再如在教学《药》分析华老栓这一人物形象时,教师通常会去设问:“结合全文,谈谈华老栓是怎样的一个形象?”而学生的回答通常是“落后、愚昧、麻木”之类,教师问得过空,学生难免回答得过大、肤浅。其实作为鲁迅众多小说中为数不多的茶馆老板形象,华老栓的形象与老舍笔下《茶馆》中王利发的形象迥然不同,在全文近万字的篇幅中他仅说过24个字,如此不善言谈、木讷忠厚的老人怎敢开茶馆?而这24个字的语言中有15个字是说给小栓听的,“得了!”兴冲冲中极度欣喜,“没有。”轻飘飘地一语而过。这样一比较可以清晰看到:华老栓根本没有关心别人的兴趣,他关心的只是自己的儿子。从这点上来看,华老栓根本不会知道“革命者”,更不知道“革命者”会和自己还有什么关系。他在和自己的不幸命运作苦苦挣扎的同时,已变得愚昧麻木、极端无知。一个朴实本分、笃子情深的老父也是一个麻木迂讷、无知愚昧的农民。这样理解出来的华老栓形象在学生心中便会立体深刻了起来。我们在揭示这一落后形象的同时是否可为他掬一把同情的眼泪?想象旧中国的农民中又有多少这样的老父形象?
四.文本解读中的庸俗化倾向
有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解,抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇,有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景,一味鼓励学生求新求异求怪,对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定,哪怕胡思乱想,哪怕低俗不堪,也不批评、不辨伪、不纠偏,充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。
例如有位教师在学完鲁迅先生的小说《故乡》后,布置学生写读后感,一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读〈故乡〉有感》,文中写道:“‘非常难,第六个孩子也会帮忙了,却总是吃不够……’这不是说明计划生育的危害吗?到后来文章又说‘多子,饥荒,苛税,兵,匪,官,绅,都苦的他像一个木偶人了……’这是更明显地将多子同饥荒,苛税,兵,匪,官,绅并列,极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识,老师竟然大加赞扬,这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化!如果默认这样的虚假创新,以此类推,学生在这种鼓励下再向你抛出“从王熙凤形象谈‘家族管理’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题,你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗?在教师如此引导和鼓励下,乘着课改的东风,学生不论在课堂上还是课外阅读中,着实过了过了一把“多元解读”的瘾,于是乎,有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚,因为愚公挖山不止、破坏了生态环境,读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个,因为他在景阳岗风景区打死了属于国家保护动物的老虎。如此“解读文本”,不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”?!
诚然,我们的语文课堂是感性的,是尊重个性体悟的,也是仁者见仁,智者见智的,因此我们便有了“多元解读”的阅读教学理念,然而,在探究热烈的课堂上,我们的文本解读往往会失去了方向,学生对文本的反应往往是多元的,但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。学会解读文本,是因为学生对于文本的理解与感悟,需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭?没有高屋建瓴谈何指导引领?课堂上面对教师的问题,学生不可能百分之百的对答如流,德国接受美学家伊瑟尔说过:“文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和文本结构而对文本意义作随意理解和解释。”当学生的发言脱离了问题的重心,或者说对于文本的理解产生了误解,此时作为教师应该明确地指出来,以引导学生走出感悟体验的误区。教学中如果不能恰当及时地进行引导、点拨、指正,那么有时“无知成了有趣”,“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。
苏丙凤,教师,现居浙江玉环。
这是一直延续至今仍未真正得以缓解的解读文本的第一大通病:以实用的尤其是政治或意识形态的对号入座,作为文本阅读的第一要务。以这样一种理念进行中学语文阅读教学中的“文本解读”,其遭际可想而知。
例如某著名老师教学鲁迅《为了忘却的记念》,问:“你们知道这开头的‘中华民国十五年’有什么深刻含义吗?为什么用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’?”学生大惑不解,老师点拨说:“鲁迅先生之所以用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’,实则含义深远。大家想想,这中华民国本该突出个‘民’字,即国家的人民性,但这被国民党反动派统治的国家哪是人民的国家呀。所以说,这‘中华民国十五年’具有强烈的讽刺意味,带有反语的口气……”
这种所谓“光明的阐述”祸害无穷,自从提出思想政治教育、德育如何渗透的问题以来,“光明的阐述”也就成了中学语文似乎是与生俱来的赘物。再如《项链》的教学,长期以来被理解为批判资产阶级虚荣心。这就是用泛政治化来异化作家的艺术创造。其实,《项链》只不过是莫泊桑笔下的“小人物”遭遇的苦难。作者的匠心在于:项链本是膺品,但被认为是真的,而且长达十年。究竟是真是假并不重要,重要的是在真真假假中对人的情感深层结构的检验:“玛蒂尔德在项链丢失后,连起码的生存条件都难以保证,以十年艰辛偿还可怕的债务”,揭示了社会低层人物艰辛劳顿的悲剧命运;“极细小的一件事可以败坏你,也可以成全你”,表达人自身对于生活中戏剧性变化而无能为力;“路瓦栽与玛蒂尔德面对突来的打击,不离不弃”,坚定的爱情在苦难面前更显伟大;“玛蒂尔德恪守道义,辛苦十年,学会了勤勉节俭,获得了心灵上的平静和安宁”,肯定了劳动者的诚实品德和奋斗精神,等等。这些观点都是从文本中提取的,有根有据,至于哪个恰当,不同的学生在比较中总归能找到几种属于自己的解读。
文本解读中的泛政治化倾向的严重后果,就是导致学生在今后自己的阅读和写作中沉湎于一种宏伟而神圣的群性话语体系,而把第一次母语习得的属于自己的个性化语言系统隐藏起来,千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的时代代言人或年轻英雄。我们来反思“思想政治教育渗透学科教学”这种提法,发觉这种提法本身就失当。因为学科自身是内在的有着伦理道德力量的,它有这种功能,并非外加的。正是有了这种“渗透”式的外加,才有了语文课上的文本解读中无数的“光明的阐述”。应该知道,只有用文本本身的“力量”和“功能”来熏陶感染和教育学生,才是所谓思想政治教育的正途。
二.文本解读中的模式化倾向
所谓模式化,就是不分具体情况,都用固定的一套去分析内容不同、形式不同的课文。在中学语文教学中,模式化是比较普遍存在的。“分析理解”课文时往往按照作者简介、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点等这样一套程序进行,这样就导致语文教学的枯燥乏味:解读诗歌要看有没有象征,有象征要看什么意象象征美好的事物,什么意象象征丑恶的社会现象;解读散文要表达怎样的思想感情;解读小说要发现赞美了什么,鞭挞了什么。
例如教学《荷塘月色》要加上大革命失败后知识分子的苦闷;《药》表现的是群众的愚昧和革命者的悲哀;《面朝大海,春暖花开》是抒发了对美好生活的向往,等等。文本的这种解读方式在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系,它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本隔开,它取代了文本,取代了活生生的人的体验,消解了审美主体的再创造过程,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。
再如教学《斑羚飞渡》,按模式化的预设性教学来讲,老师肯定会讲到或者要求学生讲到要感谢老斑羚,老斑羚是崇高的伟大的无私奉献的,老斑羚永远活在我们的心中,老斑羚是我们的楷模和榜样,我们要完成老斑羚未完成的事业,我们要继承老斑羚的遗志,要努力,要报答,要感恩,要觉悟,要勤奋,等等。一套完全没有个性的、公众的、通用的、模式的、“媒体”的话语。但学生站在小斑羚的角度,却不同。他们可能说,我看见老斑羚坠身悬崖,一个生命瞬间消失,我感到了害怕与恐惧;而我借助老斑羚的帮助跳过悬崖后,我很兴奋,我没有死,我在老斑羚的帮助下获得了新生。一是生命消失的恐惧,一是生命新生的兴奋,学生在这里才是真正感悟到了生与死,真正体验到了生命可贵,真正懂得了对生命的珍视与敬畏,真正认识到了生命的价值,真正获得了对文本价值最真切的把握与感悟。珍惜生命、珍爱生命、敬畏生命、传承生命、善待生命、爱一切生命,课堂上洋溢着的是生命的礼赞!
三.文本解读中的浮躁化倾向
这里所说“浮躁”可以与“功利”等量齐观。浮躁化是指在对课文内容还没有整体把握的情况下,马上就把学生引入“大讨论”的圈套,以造成一种虚张声势的“课堂繁荣”。它往往表现为教师在学生书还没来得及读、文意还没来得及理解的情况下,一下子就抛出一大串问题,让学生辩驳、争论,丢开课本,天马行空;满堂问,满堂答,以学生的“架空讨论”代替老师的“架空分析”。
例如有老师在教学《与妻书》时完全没有让学生接触课文,就以一首台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲替代阅读。师生完全没有进入林觉民的境界。那样一篇哀婉凄绝的绝唱,那样一个慷慨赴死的志士仁人,老师可以与学生一道,读出多少“感悟”来!而我们所见的课堂,却是嘻嘻哈哈、漫不经心,老师有时还作深沉状。学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里,是无论如何也无法深沉的了。这是一个误区。它极容易让学生产生误解,以为所谓“阅读”、“读书”就是这样的,不认真钻研文本,甚至连浅尝辄止、不求甚解都谈不上,就可以进入探源发微的高谈阔论,或对文本作完全不着边际的“解读”。
再如在教学《药》分析华老栓这一人物形象时,教师通常会去设问:“结合全文,谈谈华老栓是怎样的一个形象?”而学生的回答通常是“落后、愚昧、麻木”之类,教师问得过空,学生难免回答得过大、肤浅。其实作为鲁迅众多小说中为数不多的茶馆老板形象,华老栓的形象与老舍笔下《茶馆》中王利发的形象迥然不同,在全文近万字的篇幅中他仅说过24个字,如此不善言谈、木讷忠厚的老人怎敢开茶馆?而这24个字的语言中有15个字是说给小栓听的,“得了!”兴冲冲中极度欣喜,“没有。”轻飘飘地一语而过。这样一比较可以清晰看到:华老栓根本没有关心别人的兴趣,他关心的只是自己的儿子。从这点上来看,华老栓根本不会知道“革命者”,更不知道“革命者”会和自己还有什么关系。他在和自己的不幸命运作苦苦挣扎的同时,已变得愚昧麻木、极端无知。一个朴实本分、笃子情深的老父也是一个麻木迂讷、无知愚昧的农民。这样理解出来的华老栓形象在学生心中便会立体深刻了起来。我们在揭示这一落后形象的同时是否可为他掬一把同情的眼泪?想象旧中国的农民中又有多少这样的老父形象?
四.文本解读中的庸俗化倾向
有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解,抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇,有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景,一味鼓励学生求新求异求怪,对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定,哪怕胡思乱想,哪怕低俗不堪,也不批评、不辨伪、不纠偏,充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。
例如有位教师在学完鲁迅先生的小说《故乡》后,布置学生写读后感,一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读〈故乡〉有感》,文中写道:“‘非常难,第六个孩子也会帮忙了,却总是吃不够……’这不是说明计划生育的危害吗?到后来文章又说‘多子,饥荒,苛税,兵,匪,官,绅,都苦的他像一个木偶人了……’这是更明显地将多子同饥荒,苛税,兵,匪,官,绅并列,极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识,老师竟然大加赞扬,这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化!如果默认这样的虚假创新,以此类推,学生在这种鼓励下再向你抛出“从王熙凤形象谈‘家族管理’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题,你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗?在教师如此引导和鼓励下,乘着课改的东风,学生不论在课堂上还是课外阅读中,着实过了过了一把“多元解读”的瘾,于是乎,有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚,因为愚公挖山不止、破坏了生态环境,读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个,因为他在景阳岗风景区打死了属于国家保护动物的老虎。如此“解读文本”,不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”?!
诚然,我们的语文课堂是感性的,是尊重个性体悟的,也是仁者见仁,智者见智的,因此我们便有了“多元解读”的阅读教学理念,然而,在探究热烈的课堂上,我们的文本解读往往会失去了方向,学生对文本的反应往往是多元的,但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。学会解读文本,是因为学生对于文本的理解与感悟,需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭?没有高屋建瓴谈何指导引领?课堂上面对教师的问题,学生不可能百分之百的对答如流,德国接受美学家伊瑟尔说过:“文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和文本结构而对文本意义作随意理解和解释。”当学生的发言脱离了问题的重心,或者说对于文本的理解产生了误解,此时作为教师应该明确地指出来,以引导学生走出感悟体验的误区。教学中如果不能恰当及时地进行引导、点拨、指正,那么有时“无知成了有趣”,“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。
苏丙凤,教师,现居浙江玉环。