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摘要：阅读是初中语文的重要教学活动，是教师、学生与文本之间的三方对话。在实际教学中，由于教师的过度解读，学生的盲目解读，盲目跟从，阅读常常走入误区。如何帮助学生走出误区，回归文章本源，是阅读教学亟待解决的问题。
关键词：初中语文；阅读教学；误区
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）04-086-1
当初中语文教材逐渐走向多元化，其开放性也就显现出来，为学生个性化阅读提供了空间与土壤，审美情趣得到提升。但开放性阅读同时也带来了过度解读和曲解等误读现象的发生，甚至由于教师在文本解读中融入了过多的主观意志，扼杀了学生在阅读中的创造力与思考力，使文本蒙上一层薄薄的面纱，在学生与作者之间架起一道藩篱，误读便由此产生。
一、避免架空分析，追寻文章本源
无论哪种文学作品，都是作者在特定的社会环境、文化背景和心理状态下创作的，浓缩了作者对人、对事、对社会、甚至对自我的剖析与认知，蕴含了作者丰富的人生体验与个人情感。越是成功的作品，留给读者的思考空间越大。它需要读者运用其创造思维去剖析、解读，凭借自身审美情趣与审美水平，去“填补”这个“空白”，并在这一过程中，逐渐地走进作者创设的文本世界中，仿佛顺藤摸瓜一般，追根溯源，探寻到作者写作的本意与初衷，实现了一次与作者的心灵之旅。
但在实际的阅读中，读者对于作品的剖析，往往趋向于架空。这是过度解读的一种体现。从审美情趣来看，文本解读就是多元化的，无限制性的，能够包容差异，并将之转化为个性的方式；而从审美视阈来看，文本解读又具有一定的范围与共性。在解读过程中，一旦突破了这种共性与范畴，则解读也失去了“度”，便称之为过度解读，其主要表现为架空分析。如马志远（元）的《天净沙·秋思》，在解读中，教师往往惯性引导学生，直观地从诗中的景色入手，将重点设定在一匹瘦马、一轮红日、一条古道上，解读“枯藤”下的凄凉，“小桥”下“人家”的寂寞，并引导学生花费精力去品读诗中的凄美晚景。但诗境中却满是作者厌烦了漂泊的倦意，实则却写尽乡愁。在课堂解读时，教师往往只解了“情”字的表层，忽略了深层的乡愁，没能解构作者的深意。要使解读回归正途，必得将学生的兴趣吸引到“情”字上，使其体味到作者内心的孤寂，方能深层解读诗意。
二、告别主观曲解，还原作者真意
初中生受知识结构、人文修养、生活阅历等方面的限制，在文本解读过程中容易造成主观曲解的现象，特别是在教师没有正确引导的情况下，对于文本的解读往往偏离作者原意。如上面所提到的《天净沙·秋思》，虽只寥寥数十字，但在解读中，要读出作者的真意，文本的深层建构之意，也并非易事。在解这首诗时，往往突出“景”观，忽略了“情”，一方面由于教师过度解读，另一方面则由于学生在解读中掺杂了过多的主观臆想，迷失了作者的本意。
首先，造成这一现象是由于学生在解读文本时，没有对挖掘作者的本意给予足够重视，而是在一种漠视的心理状态下完成解读的，自然不会关心诗中“情”；其次，学生仅仅将解读作为一项课堂任务，将课后的诵读当成一项课后作业，从来没有全身心地投入文本世界中，完全是一种应付的心态；第三，受应试教育的长期影响，即使在素质教育大行其道的今天，学生内心仍存在“形而上学”的潜意识，盲目地将教师给予的“标准答案”作为自己的“解读答案”来处理，根本不假思考；第四，断章取义的现象极其普遍，学生在拥有足够的文学底蕴前，习惯性地模仿教师的解读思路，但有些时候却“东施效颦”，出现了断章取义的现象，故作高深，给文本强加入自己的主观臆断，造成曲解。唯有改善学生以上心理状态，才能使学生告别主观曲解，还原出文章的真意。
三、敢于质疑发问，摆脱权威主义
在学生中，很多人习惯性地视教师的解读为标准。这种“权威”意识在学生心中根深蒂固。学生在这种意识下，很难实现解读的创新力与个性化，好奇心被扼杀，思考能力退化，甚至对文本解读失去了兴趣，也失去了阅读的乐趣。学生只会机械地跟随教师的解读步伐，迷失在“权威”意识中。
如朱自清的《背影》，在解读中，教师为拓宽学生的知识面，预先设置了一个问题——人类最伟大的情感到底是什么？学生很自然地随口答出亲情、友情、甚至还有爱情。然而教师为提高学生的思想意识，将情感的范畴延伸到民族情这样的高度，为引出作者在国外的一段鼓舞人心的爱国经历作铺垫。教师的目的虽好，却没有用对时机，甚至有一些喧宾夺主的味道，淡化了文章真正的主旨。教师有着“权威”的光环，总是不经意间引导学生走进其“一言堂”。学生的思想受到桎梏，久而久之，个性思维也就被抹杀了。
阅读的误区是学生在阅读中时常出现的问题，教师的责任，除了引导、启发外，更主要的是发现学生步入误区，及时将其拉回来。当然，在教学实践中，架空分析、主观曲解和权威主义并不易杜绝，但改善是必须的。学生需要了解文本的真意，体会作者的真情感，而并非经过人为加工的、融入太多主观臆断的解读。在阅读教学中，如能得到教师的正确引导，要撩开文本的面纱，并非难事。
[参考文献]
[1]刘璟.语文课文本解读的策略探究[J].太原职业技术学院学报，2011（10）.
关键词：初中语文；阅读教学；误区
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）04-086-1
当初中语文教材逐渐走向多元化，其开放性也就显现出来，为学生个性化阅读提供了空间与土壤，审美情趣得到提升。但开放性阅读同时也带来了过度解读和曲解等误读现象的发生，甚至由于教师在文本解读中融入了过多的主观意志，扼杀了学生在阅读中的创造力与思考力，使文本蒙上一层薄薄的面纱，在学生与作者之间架起一道藩篱，误读便由此产生。
一、避免架空分析，追寻文章本源
无论哪种文学作品，都是作者在特定的社会环境、文化背景和心理状态下创作的，浓缩了作者对人、对事、对社会、甚至对自我的剖析与认知，蕴含了作者丰富的人生体验与个人情感。越是成功的作品，留给读者的思考空间越大。它需要读者运用其创造思维去剖析、解读，凭借自身审美情趣与审美水平，去“填补”这个“空白”，并在这一过程中，逐渐地走进作者创设的文本世界中，仿佛顺藤摸瓜一般，追根溯源，探寻到作者写作的本意与初衷，实现了一次与作者的心灵之旅。
但在实际的阅读中，读者对于作品的剖析，往往趋向于架空。这是过度解读的一种体现。从审美情趣来看，文本解读就是多元化的，无限制性的，能够包容差异，并将之转化为个性的方式；而从审美视阈来看，文本解读又具有一定的范围与共性。在解读过程中，一旦突破了这种共性与范畴，则解读也失去了“度”，便称之为过度解读，其主要表现为架空分析。如马志远（元）的《天净沙·秋思》，在解读中，教师往往惯性引导学生，直观地从诗中的景色入手，将重点设定在一匹瘦马、一轮红日、一条古道上，解读“枯藤”下的凄凉，“小桥”下“人家”的寂寞，并引导学生花费精力去品读诗中的凄美晚景。但诗境中却满是作者厌烦了漂泊的倦意，实则却写尽乡愁。在课堂解读时，教师往往只解了“情”字的表层，忽略了深层的乡愁，没能解构作者的深意。要使解读回归正途，必得将学生的兴趣吸引到“情”字上，使其体味到作者内心的孤寂，方能深层解读诗意。
二、告别主观曲解，还原作者真意
初中生受知识结构、人文修养、生活阅历等方面的限制，在文本解读过程中容易造成主观曲解的现象，特别是在教师没有正确引导的情况下，对于文本的解读往往偏离作者原意。如上面所提到的《天净沙·秋思》，虽只寥寥数十字，但在解读中，要读出作者的真意，文本的深层建构之意，也并非易事。在解这首诗时，往往突出“景”观，忽略了“情”，一方面由于教师过度解读，另一方面则由于学生在解读中掺杂了过多的主观臆想，迷失了作者的本意。
首先，造成这一现象是由于学生在解读文本时，没有对挖掘作者的本意给予足够重视，而是在一种漠视的心理状态下完成解读的，自然不会关心诗中“情”；其次，学生仅仅将解读作为一项课堂任务，将课后的诵读当成一项课后作业，从来没有全身心地投入文本世界中，完全是一种应付的心态；第三，受应试教育的长期影响，即使在素质教育大行其道的今天，学生内心仍存在“形而上学”的潜意识，盲目地将教师给予的“标准答案”作为自己的“解读答案”来处理，根本不假思考；第四，断章取义的现象极其普遍，学生在拥有足够的文学底蕴前，习惯性地模仿教师的解读思路，但有些时候却“东施效颦”，出现了断章取义的现象，故作高深，给文本强加入自己的主观臆断，造成曲解。唯有改善学生以上心理状态，才能使学生告别主观曲解，还原出文章的真意。
三、敢于质疑发问，摆脱权威主义
在学生中，很多人习惯性地视教师的解读为标准。这种“权威”意识在学生心中根深蒂固。学生在这种意识下，很难实现解读的创新力与个性化，好奇心被扼杀，思考能力退化，甚至对文本解读失去了兴趣，也失去了阅读的乐趣。学生只会机械地跟随教师的解读步伐，迷失在“权威”意识中。
如朱自清的《背影》，在解读中，教师为拓宽学生的知识面，预先设置了一个问题——人类最伟大的情感到底是什么？学生很自然地随口答出亲情、友情、甚至还有爱情。然而教师为提高学生的思想意识，将情感的范畴延伸到民族情这样的高度，为引出作者在国外的一段鼓舞人心的爱国经历作铺垫。教师的目的虽好，却没有用对时机，甚至有一些喧宾夺主的味道，淡化了文章真正的主旨。教师有着“权威”的光环，总是不经意间引导学生走进其“一言堂”。学生的思想受到桎梏，久而久之，个性思维也就被抹杀了。
阅读的误区是学生在阅读中时常出现的问题，教师的责任，除了引导、启发外，更主要的是发现学生步入误区，及时将其拉回来。当然，在教学实践中，架空分析、主观曲解和权威主义并不易杜绝，但改善是必须的。学生需要了解文本的真意，体会作者的真情感，而并非经过人为加工的、融入太多主观臆断的解读。在阅读教学中，如能得到教师的正确引导，要撩开文本的面纱，并非难事。
[参考文献]
[1]刘璟.语文课文本解读的策略探究[J].太原职业技术学院学报，2011（10）.