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摘 要：本研究基于“认知加工层次”理论和“投入量假设”理论，通过调查投入量对于阅读中词汇附带习得的影响来进一步证实投入量假设对于二语词汇附带习得的显著作用，进而探讨投入量与学生水平之间是否存在密切关系。此外，研究者使用了“有声思维法”来收集数据，从而可以进一步探索学生对于词汇习得的态度和他们对于任务的主观看法。
关键词：投入量假设;认知加工层次;词汇附带习得;词汇知识量表
一、研究背景
20世纪80年代以来，二语词汇习得研究逐渐被认为是整个二语习得研究的重点和热点。通过20多年的发展，二语词汇习得的研究方法和研究视角都较此前发生了很大的转变，呈现出多维度、多切面的动态的研究画卷。
2001年，Laufer和Hulstijn在“认知加工层次”理论基础上，从认知和情感两个方面提出了“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis），在一定程度上完善和发展了词汇附带习得理论，而且提供了量化标准。认知加工的程度用“投入量指数”来表示，该指数可以从三方面进行衡量，即需要（need）、搜索（search）和评辨（evaluation）三个因素。
该假设认为，学习者阅读任务的投入量大小对词汇附带习得有不同程度的影响，不同的任务促使学习者对于词汇进行不同程度的认知加工，从而产生不同的词汇学习效果。他们通过大量实证研究发现，不同任务投入量会对二语词汇习得产生不同的效果，投入量越大，效果越好。该假设易于测量和操作，为预测任务的有效性提供了一定的量化标准，给英语教育工作者指出了研究的方向。
本研究旨在对不同任务投入量对于非英语专业学生词汇附带习得所产生的影响进行研究，通过设计各种测试任务和访谈的方式，并对所得数据进行定量和定性分析，来进一步验证该假设，从而探索出一套适合三本院校的词汇教学策略，进而为改革词汇教学方法与促进二语词汇习得提供借鉴。
二、实验设计
1.研究目的
为了探索有效的词汇习得方法，研究者设计了不同的任务，旨在回答以下两个问题：
一是对于不同水平的英语学习者，是否高投入量的任务比低投入量的任务对学习者的即时记忆影响更大？
二是对于不同水平的英语学习者，是否高投入量的任务比低投入量的任务对学习者的延时记忆影响更大？
2.研究对象
本研究参加的对象为来自于西安思源学院不同班级的72名非英语专业的学生。他们被分为两组：低水平组36名大一新生：高水平组为通过大学英语四级考试的老生。
3.研究说明
本研究所选定的课文为The Graceful Hands，这是个感人的故事。实验前原文的长度和难度都做了一定程度的修改。这篇只有699个词汇的小故事，对于实验对象来说应当是有趣而可读的。
在实验前，要确认修改后的课文的难度水平是否适合，从一个不参加实验的完整班级中挑出一组英语学习者，要求他们阅读课文以检查他们对课文的理解。结果表明，大多数英语学习者可以理解文章的大意。此外，需要从课文中选择10个不熟悉的单词。实验教师需确认选取的10个低频词应是本研究参与者不熟悉的词。选定的10个目标词由4个动词﹑3个名词﹑2个形容词和1个副词构成，分别为gloaming， maneuvers， limp， patently， tattered， solicitude， extract， console， astound， and tumble。
三、实验步骤
1.以文章为基础的任务
任务1：带页边注释的阅读理解。执行此任务的学生需阅读文章并回答一组与目标词密切相关的阅读理解问题。为了能回答出问题，学生应该特别关注目标词。这十个目标词在文末列出并解释，因此该任务没有诱导搜索和评价。根据Laufer和Hulstijn的观点，有注释词的阅读任务只能诱导中度的需要，因为这种需要是任务本身所强加的，而不是学生自愿的。因此，在投入量方面，这表示参与指数为1（1+0+0）。
任务2：阅读理解及带注释的词汇填空。与阅读组的参与者一样，填空组的参与者被给予相同的文章和相同的阅读理解问题。然而，这不同于第一次任务，因为目标词已从原始材料中删除，留下10个空，编号为1至10。在一个单独的页面上，10个词的中文意思的和它们的英文释义随机排列注出。参与者被要求阅读文章，从单词库中找到合适的单词填空，并回答8个问题。这个任务引起中度的需要，且无搜索，因为单词已经被注释了。此外，在语境中，参与者必须对词库中的每个词进行评估，需要进行中度的评价，因此，填空任务的投入量指数是2（1+0+1）。
任务3：阅读理解和造句。参与者被要求阅读相同的文章和用10个目标词造句。Laufer和Hulstijn认为，这项任务的投入量指数为3（1+0+2），包括一个中度的需要和强烈的评价。
2.词汇测试
为了测试受试者的即时词汇习得和延时记忆，当前的测试由两个词汇测试组成： 一个是即时后测，另一个是延迟后测。在完成词汇任务后，研究者立即收集试卷。接着，马上发另一张测试量表，这就是即时后侧，用来衡量他们对目标词的即时习得。学生被要求在词汇知识量表上标明对每个目标词的认知水平程度。对于每个词汇项目，为了检测学生对目标词的预知情况，也要求他们指出是否在任务之前就知道这个词。两周之后，为了衡量学生词汇知识的延时记忆，受试者收到延时后侧。该测试与即时测试相同，但以不同的次序显示词汇项目。
四、数据采集与分析
为了比较三项任务对词汇附带习得的作用与影响，我们运用SPSS21.0对所得数据进行分析，结果表明，无论是即时测试还是延时测试，任务三中学生的平均分高于任务二，任务二高于任务一，也就是说，造句组比完形填空组的词汇附带习得效果好，完形填空组比阅读组的词汇附带习得效果好，任务投入量的大小与词汇附带习得的效果成正比。此外，学生的水平并未对不同任务的词汇附带习得效果产生影响。 五、建议及启示
通过对实验数据的分析，得出如下结论：（1）高投入量的任务更有效地促进学生词汇习得。（2）不同的英语水平对学生的词汇学习没有显著的影响。
在实践中，教师可以尝试设计学习者认为有趣和吸引人的教学任务。此外，本研究的结果将提供一些启发性的指导方针，为教科书编者选择适当的阅读材料和任务提供一些借鉴。研究表明，学生的词汇附带习得通过阅读可以大大促进和提高，这将有助于推动高校目前的英语词汇教学改革，进而保证民办高校的可持续发展。
参考文献：
[1]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务.对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语，2004（4）：386-394.
[2]Bernhardt，E.Reading Development in a Second Language：Theoretical， Empirical and Classroom Perspectives[M]. Norwood， NJ： Ablex Publishing，1991.
[3]Bruton，A.Lopez，M.G. & Mesa，R.E.Incidental L2 vocabulary learning： An impracticable term[J].TESOL Quarterly，2011（45）.
[4]Cervatiuc， A.Assessing second language vocabulary knowledge[J]. International Forum of Teaching and Studies， 2007，3（3）.
[5]Craik，F.I.M.& Lockhart，R.S.Levels of processing： A framework for memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972.（11）.
[6]Ender，A.Implicit and explicit cognitive processes in incidental vocabulary acquisition[J]. Applied Linguistics，2014（1）.
基金项目：西安思源学院2014年校级科研项目“任务投入量假设对于三本院校词汇附带习得影响的研究”（项目编号：XASY-A1414）。
关键词：投入量假设;认知加工层次;词汇附带习得;词汇知识量表
一、研究背景
20世纪80年代以来，二语词汇习得研究逐渐被认为是整个二语习得研究的重点和热点。通过20多年的发展，二语词汇习得的研究方法和研究视角都较此前发生了很大的转变，呈现出多维度、多切面的动态的研究画卷。
2001年，Laufer和Hulstijn在“认知加工层次”理论基础上，从认知和情感两个方面提出了“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis），在一定程度上完善和发展了词汇附带习得理论，而且提供了量化标准。认知加工的程度用“投入量指数”来表示，该指数可以从三方面进行衡量，即需要（need）、搜索（search）和评辨（evaluation）三个因素。
该假设认为，学习者阅读任务的投入量大小对词汇附带习得有不同程度的影响，不同的任务促使学习者对于词汇进行不同程度的认知加工，从而产生不同的词汇学习效果。他们通过大量实证研究发现，不同任务投入量会对二语词汇习得产生不同的效果，投入量越大，效果越好。该假设易于测量和操作，为预测任务的有效性提供了一定的量化标准，给英语教育工作者指出了研究的方向。
本研究旨在对不同任务投入量对于非英语专业学生词汇附带习得所产生的影响进行研究，通过设计各种测试任务和访谈的方式，并对所得数据进行定量和定性分析，来进一步验证该假设，从而探索出一套适合三本院校的词汇教学策略，进而为改革词汇教学方法与促进二语词汇习得提供借鉴。
二、实验设计
1.研究目的
为了探索有效的词汇习得方法，研究者设计了不同的任务，旨在回答以下两个问题：
一是对于不同水平的英语学习者，是否高投入量的任务比低投入量的任务对学习者的即时记忆影响更大？
二是对于不同水平的英语学习者，是否高投入量的任务比低投入量的任务对学习者的延时记忆影响更大？
2.研究对象
本研究参加的对象为来自于西安思源学院不同班级的72名非英语专业的学生。他们被分为两组：低水平组36名大一新生：高水平组为通过大学英语四级考试的老生。
3.研究说明
本研究所选定的课文为The Graceful Hands，这是个感人的故事。实验前原文的长度和难度都做了一定程度的修改。这篇只有699个词汇的小故事，对于实验对象来说应当是有趣而可读的。
在实验前，要确认修改后的课文的难度水平是否适合，从一个不参加实验的完整班级中挑出一组英语学习者，要求他们阅读课文以检查他们对课文的理解。结果表明，大多数英语学习者可以理解文章的大意。此外，需要从课文中选择10个不熟悉的单词。实验教师需确认选取的10个低频词应是本研究参与者不熟悉的词。选定的10个目标词由4个动词﹑3个名词﹑2个形容词和1个副词构成，分别为gloaming， maneuvers， limp， patently， tattered， solicitude， extract， console， astound， and tumble。
三、实验步骤
1.以文章为基础的任务
任务1：带页边注释的阅读理解。执行此任务的学生需阅读文章并回答一组与目标词密切相关的阅读理解问题。为了能回答出问题，学生应该特别关注目标词。这十个目标词在文末列出并解释，因此该任务没有诱导搜索和评价。根据Laufer和Hulstijn的观点，有注释词的阅读任务只能诱导中度的需要，因为这种需要是任务本身所强加的，而不是学生自愿的。因此，在投入量方面，这表示参与指数为1（1+0+0）。
任务2：阅读理解及带注释的词汇填空。与阅读组的参与者一样，填空组的参与者被给予相同的文章和相同的阅读理解问题。然而，这不同于第一次任务，因为目标词已从原始材料中删除，留下10个空，编号为1至10。在一个单独的页面上，10个词的中文意思的和它们的英文释义随机排列注出。参与者被要求阅读文章，从单词库中找到合适的单词填空，并回答8个问题。这个任务引起中度的需要，且无搜索，因为单词已经被注释了。此外，在语境中，参与者必须对词库中的每个词进行评估，需要进行中度的评价，因此，填空任务的投入量指数是2（1+0+1）。
任务3：阅读理解和造句。参与者被要求阅读相同的文章和用10个目标词造句。Laufer和Hulstijn认为，这项任务的投入量指数为3（1+0+2），包括一个中度的需要和强烈的评价。
2.词汇测试
为了测试受试者的即时词汇习得和延时记忆，当前的测试由两个词汇测试组成： 一个是即时后测，另一个是延迟后测。在完成词汇任务后，研究者立即收集试卷。接着，马上发另一张测试量表，这就是即时后侧，用来衡量他们对目标词的即时习得。学生被要求在词汇知识量表上标明对每个目标词的认知水平程度。对于每个词汇项目，为了检测学生对目标词的预知情况，也要求他们指出是否在任务之前就知道这个词。两周之后，为了衡量学生词汇知识的延时记忆，受试者收到延时后侧。该测试与即时测试相同，但以不同的次序显示词汇项目。
四、数据采集与分析
为了比较三项任务对词汇附带习得的作用与影响，我们运用SPSS21.0对所得数据进行分析，结果表明，无论是即时测试还是延时测试，任务三中学生的平均分高于任务二，任务二高于任务一，也就是说，造句组比完形填空组的词汇附带习得效果好，完形填空组比阅读组的词汇附带习得效果好，任务投入量的大小与词汇附带习得的效果成正比。此外，学生的水平并未对不同任务的词汇附带习得效果产生影响。 五、建议及启示
通过对实验数据的分析，得出如下结论：（1）高投入量的任务更有效地促进学生词汇习得。（2）不同的英语水平对学生的词汇学习没有显著的影响。
在实践中，教师可以尝试设计学习者认为有趣和吸引人的教学任务。此外，本研究的结果将提供一些启发性的指导方针，为教科书编者选择适当的阅读材料和任务提供一些借鉴。研究表明，学生的词汇附带习得通过阅读可以大大促进和提高，这将有助于推动高校目前的英语词汇教学改革，进而保证民办高校的可持续发展。
参考文献：
[1]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务.对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语，2004（4）：386-394.
[2]Bernhardt，E.Reading Development in a Second Language：Theoretical， Empirical and Classroom Perspectives[M]. Norwood， NJ： Ablex Publishing，1991.
[3]Bruton，A.Lopez，M.G. & Mesa，R.E.Incidental L2 vocabulary learning： An impracticable term[J].TESOL Quarterly，2011（45）.
[4]Cervatiuc， A.Assessing second language vocabulary knowledge[J]. International Forum of Teaching and Studies， 2007，3（3）.
[5]Craik，F.I.M.& Lockhart，R.S.Levels of processing： A framework for memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972.（11）.
[6]Ender，A.Implicit and explicit cognitive processes in incidental vocabulary acquisition[J]. Applied Linguistics，2014（1）.
基金项目：西安思源学院2014年校级科研项目“任务投入量假设对于三本院校词汇附带习得影响的研究”（项目编号：XASY-A1414）。