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【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11-0139-02
在近幾年的教学研究中发现，小学生数学阅读的情况不容乐观，没有养成有效的阅读习惯。很多一线老师反映：“学生练习和考试中做错的题目，在考练后经老师读题，便恍然大悟，多难的只要多读一两遍他就全会做了”。调查发现：先读准题再做题的学生，高年级占56%，中年级还不到40%，低年级只有13%。由此可见，小学阶段大部分学生习惯直接运用公式去解决问题，很难独立提取有用的信息并解决实际问题，即便是有“阅读”这一过程，也读不准要点，更读不出字里行间所蕴藏的数学元素。
一、存在问题
（一）数学阅读中的视觉错误
学生在解决数学问题时，首先是通过眼睛来感知数学文本、图形、符号等数学语言，由于小学生感知事物的特点是笼统的、不精确的，加之他们阅读过程中，急于求成，注意力不集中，阅读不仔细，因而获得的表象就是模糊的。如抄一道计算题，抄一个数字看一下，对题目整体认识不深，致使抄错符号或数字。如：把“+”看成“÷”；把“5.6”写成“56”，把“37”抄成“73”等等。
（二）数学阅读中的思维定势
由于多次重复练习某一类型习题的影响，常常用习惯的方法、已有经验去解答性质完全不同的问题。如：学生计算59+45-45+59时，见到减号两边一样，即形成定势思维写成结果是0，仅凭自己已有经验，忽视了计算顺序，因而造成错误。再如学生计算161+39÷3时，发现161+39刚好凑成整百，可以进行简便计算，中枢神经的这一活动形成了优势，而忽略了某个环节的细微之处，出现错误。
（三）数学阅读中的认知缺陷
小学生认知过程中的缺陷，主要表现在阅读时不仔细，感知笼统，容易忽略细节，不善于检查自己的思维过程，因而发生感知失真错误。如将题中相似字词混淆，漏读了题中的关键字词，从而导致审题错误。例如：把“除”看成“除于”，把“3/4米”看成“3/4”，把“降价到”看成“降价”等等现象。
二、解决对策
数学也需要读，并且要做到数学概念精读、关键词语重音读、省略句式补全读、条件隐藏想全读。
（一）以读准为根本，准确提取数学问题的有用信息
读题是解题的起步，通过读题使学生明确题意，为下一步思考收集有价值的信息，因为数学题目中多读一字或少读一字意思可能会大相径庭。在解决数学问题时，经常有学生没有把题目看完或看完后不加思索按“印象”做题。产生这类错误的原因，主要是“思维定势”的消极作用，同时也是教学中没有很好地培养学生良好的数学阅读习惯。因此，教师在教学中要根据学生的年龄特点对数学阅读的形式和要求应做出明确的规定，如不漏字、不添字、弄清题目情节，分离条件与问题，理清题目结构。如：57×（217+83）-125÷5。读的结果应是：有5个数、有4种运算、含有小括号，是一道带有小括号的整数四则混合运算题。
（二）以标记为纽带，及时找准解决数学问题的突破口
很多学生读题不着要领，就是因为阅读中只注意整体而忽视了细节，导致没有注意到题目中的关键性字词，因此看错了题目，造成了感知的错误。为引导学生在读题时找到解决问题的突破口，教师讲解例题时应指导学生在关键字词下面做标记，养成良好的数学阅读习惯。如：“多”、“还”、 “除”与“除以”等比较容易忽视或容易混淆的字词可加标记，另外，让学生把关于比较的内容画下来，读一读，进一步完善学生的认知结构。如应用题中出现的“翻了一翻、增加到”“增加了”“减少到”“减少了、提高了、提高到”等关键词语，在解决应用题时起着重要的纽带作用，它能使题目的条件与条件之间，条件与问题之间发生密切的联系，同时也制约着解题方法的选择。如：某果园去年收苹果4吨，今年比去年增加到8吨，今年共收苹果多少吨？关键是对题目中“增加到“的意思不理解，也不能区分。所以很多学生列算式为：4+8=12（吨），其实，这里的“增加到”表达的意思是从去年到今年一共收苹果8吨，因此，正确的算式为：8-4=4（吨）。
（三）以图文为载体，全面形成学生的数学认知结构
在课堂上指导学生养成读图、画图、看关键字的习惯。以问题为中心，以图文为载体，通过教师的问题情境创设、教学引领指导，使学生建构认知结构并运用所建认知结构，解决新情境中的新问题。很多数学问题总是图文结合的，在教学过程中，除了启发学生观察思考一些直观性演示以揭示新知外，要在适当时候安排学生阅读并理解课本的插图或关键文字，其中，线段图作为解决问题的一种基本策略，从数学教学的“辅助工具”向“课程目标”的价值提升，可提高学生运用线段图策略解决问题的能力。当学生通过图形把题目意思形象地表达出来时，学生的认知结构就基本形成，再仔细推敲字、词、句，准确理解题意，让学生理解题中每个字、词、句的意义，培养学生书面语言的阅读能力。例：在“三角形内角和”的阅读学习中，教师可以进行如下设计：先让学生根据边和角的不同分类画出不同的三角形，然后进行测量并记录结果，由于测量误差，初步估计其和为180°。为验证其结论是否成立，可以让学生边阅读教材、边动手实践，合作交流来验证其结论的正确性。
方法1： 拼——分别撕下三角形的三个角拼接成一个平角，最终显示如下图形状所示：
方法2： 折——对于等腰三角形，可以将顶角向下翻折，将左右两个角分别向右、向左折叠。最终显示如下图形状所示：
通过阅读、画图和拼图，学生不仅知道三角形内角和为180°，而且还知道了如何验证，将其转化成平角。
在近幾年的教学研究中发现，小学生数学阅读的情况不容乐观，没有养成有效的阅读习惯。很多一线老师反映：“学生练习和考试中做错的题目，在考练后经老师读题，便恍然大悟，多难的只要多读一两遍他就全会做了”。调查发现：先读准题再做题的学生，高年级占56%，中年级还不到40%，低年级只有13%。由此可见，小学阶段大部分学生习惯直接运用公式去解决问题，很难独立提取有用的信息并解决实际问题，即便是有“阅读”这一过程，也读不准要点，更读不出字里行间所蕴藏的数学元素。
一、存在问题
（一）数学阅读中的视觉错误
学生在解决数学问题时，首先是通过眼睛来感知数学文本、图形、符号等数学语言，由于小学生感知事物的特点是笼统的、不精确的，加之他们阅读过程中，急于求成，注意力不集中，阅读不仔细，因而获得的表象就是模糊的。如抄一道计算题，抄一个数字看一下，对题目整体认识不深，致使抄错符号或数字。如：把“+”看成“÷”；把“5.6”写成“56”，把“37”抄成“73”等等。
（二）数学阅读中的思维定势
由于多次重复练习某一类型习题的影响，常常用习惯的方法、已有经验去解答性质完全不同的问题。如：学生计算59+45-45+59时，见到减号两边一样，即形成定势思维写成结果是0，仅凭自己已有经验，忽视了计算顺序，因而造成错误。再如学生计算161+39÷3时，发现161+39刚好凑成整百，可以进行简便计算，中枢神经的这一活动形成了优势，而忽略了某个环节的细微之处，出现错误。
（三）数学阅读中的认知缺陷
小学生认知过程中的缺陷，主要表现在阅读时不仔细，感知笼统，容易忽略细节，不善于检查自己的思维过程，因而发生感知失真错误。如将题中相似字词混淆，漏读了题中的关键字词，从而导致审题错误。例如：把“除”看成“除于”，把“3/4米”看成“3/4”，把“降价到”看成“降价”等等现象。
二、解决对策
数学也需要读，并且要做到数学概念精读、关键词语重音读、省略句式补全读、条件隐藏想全读。
（一）以读准为根本，准确提取数学问题的有用信息
读题是解题的起步，通过读题使学生明确题意，为下一步思考收集有价值的信息，因为数学题目中多读一字或少读一字意思可能会大相径庭。在解决数学问题时，经常有学生没有把题目看完或看完后不加思索按“印象”做题。产生这类错误的原因，主要是“思维定势”的消极作用，同时也是教学中没有很好地培养学生良好的数学阅读习惯。因此，教师在教学中要根据学生的年龄特点对数学阅读的形式和要求应做出明确的规定，如不漏字、不添字、弄清题目情节，分离条件与问题，理清题目结构。如：57×（217+83）-125÷5。读的结果应是：有5个数、有4种运算、含有小括号，是一道带有小括号的整数四则混合运算题。
（二）以标记为纽带，及时找准解决数学问题的突破口
很多学生读题不着要领，就是因为阅读中只注意整体而忽视了细节，导致没有注意到题目中的关键性字词，因此看错了题目，造成了感知的错误。为引导学生在读题时找到解决问题的突破口，教师讲解例题时应指导学生在关键字词下面做标记，养成良好的数学阅读习惯。如：“多”、“还”、 “除”与“除以”等比较容易忽视或容易混淆的字词可加标记，另外，让学生把关于比较的内容画下来，读一读，进一步完善学生的认知结构。如应用题中出现的“翻了一翻、增加到”“增加了”“减少到”“减少了、提高了、提高到”等关键词语，在解决应用题时起着重要的纽带作用，它能使题目的条件与条件之间，条件与问题之间发生密切的联系，同时也制约着解题方法的选择。如：某果园去年收苹果4吨，今年比去年增加到8吨，今年共收苹果多少吨？关键是对题目中“增加到“的意思不理解，也不能区分。所以很多学生列算式为：4+8=12（吨），其实，这里的“增加到”表达的意思是从去年到今年一共收苹果8吨，因此，正确的算式为：8-4=4（吨）。
（三）以图文为载体，全面形成学生的数学认知结构
在课堂上指导学生养成读图、画图、看关键字的习惯。以问题为中心，以图文为载体，通过教师的问题情境创设、教学引领指导，使学生建构认知结构并运用所建认知结构，解决新情境中的新问题。很多数学问题总是图文结合的，在教学过程中，除了启发学生观察思考一些直观性演示以揭示新知外，要在适当时候安排学生阅读并理解课本的插图或关键文字，其中，线段图作为解决问题的一种基本策略，从数学教学的“辅助工具”向“课程目标”的价值提升，可提高学生运用线段图策略解决问题的能力。当学生通过图形把题目意思形象地表达出来时，学生的认知结构就基本形成，再仔细推敲字、词、句，准确理解题意，让学生理解题中每个字、词、句的意义，培养学生书面语言的阅读能力。例：在“三角形内角和”的阅读学习中，教师可以进行如下设计：先让学生根据边和角的不同分类画出不同的三角形，然后进行测量并记录结果，由于测量误差，初步估计其和为180°。为验证其结论是否成立，可以让学生边阅读教材、边动手实践，合作交流来验证其结论的正确性。
方法1： 拼——分别撕下三角形的三个角拼接成一个平角，最终显示如下图形状所示：
方法2： 折——对于等腰三角形，可以将顶角向下翻折，将左右两个角分别向右、向左折叠。最终显示如下图形状所示：
通过阅读、画图和拼图，学生不仅知道三角形内角和为180°，而且还知道了如何验证，将其转化成平角。