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摘 要： 传统教学评价大多唯分数主义，评价的作用仅仅是对学生、教师、教学活动等进行简单的等级划分，这实际上是一种不平等且具有一定歧视性的评价，容易导致师生分层，影响教学效果。应将教学评价的目标转向教学材料，通过对教学材料的评价以求减轻师生分层，拓宽学生视野，增进师生关系，促进素质教育发展。
关键词： 教学评价 评价目标 教学材料 师生分层
教学评价是一种动态评价，传统教学评价将师生强行分成三六九等，给师生之间造成隔阂，严重影响教学效果。如果将教学材料作为评价目标，则丰富多彩的教学材料可以缓解师生间的分层现象，减轻学生的学习压力，培养学生学习兴趣，增强教师的专业知识素养，促进师生间平等交流，从而有助于教育目标的实现。
一、传统教学评价的弊端
教学评价是教学活动的重要环节。通过对比20世纪我国历史课程标准（教学大纲）与2011年修订的历史课程标准中有关评价的内容，发现教学评价不再以学生的学习成绩作为评价的主要依据，而是对教师和学生在历史课堂上进行的教与学的活动过程及活动效果做出价值判断的过程。但这些评价目标从根本上说依旧是对学生或者教师的评价。
对学生的评价一直免不了要进行纸笔测验，纸笔测验最容易造成将学生按照成绩排名划分等级。新课改要求“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”①。因此，学生在历史教育教学过程中也被要求参与教学评价，但是这种教学评价较“傻瓜式”，一般只需要学生在网上进行勾选即可。这对教学活动起到的反馈作用微乎其微，学生主体地位得不到应有尊重，这种评价显然与新课改的初衷不符。
现阶段，考试分数仍然是评价学生学习效果的主要指标，也是评价教师教学能力的主要依据。在这种现实背景下，教师在教学实践过程中不敢尝试新的教学方法，很多教师照搬教参，课堂教学形式死板、内容枯燥，历史课变成一门“背多分”的课程。这样的教学评价对教师造成了个性压抑，习惯性地依靠其他有经验教师的教案、互联网上优秀的教学设计进行教学，教师对教材没有自己的理解。这中评价与新课改倡导的全面推进素质教育的目标背道而驰。
不论是对学生或是教师，抑或是对教与学活动过程及效果作出价值判断的评价。大多是想寻找一种全面、客观、科学又具有实际操作性的评价方法，从而促进学生全面发展、提高教师教学水平及改进教学实践。《辞海》中对“评价”的定义是衡量评定人或事物的价值，也指评定的价值。那么，如果将历史教学评价的目标转移到历史教学材料上，则是否会较传统教学评价更加合适些？
二、针对教学材料进行评价的可能
当代学生观要求用民主的态度尊重学生，尊重学生的个性差异，从而促进学生最佳发展。但在传统教学评价中，不论是从主观抑或客观的角度切入，还是从评价主体抑或评价对象的立场出发，最终还是回归到对个体的评价。这样就会对学生或教师产生“好”、“差”之分，尽管名称不一，但这些教学评价目标都会将师生分层，实际上是一种不平等的带有一定歧视性的评价。
美国学者罗杰斯认为，教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。这种学生中心课程理论把学生的自我实现视为一种基本需要②。因此，根据罗杰斯的观点以学生的兴趣和爱好、动机和需求、能力和态度等为基础编制课程。那么，将教学材料作为评价目标，则可以从情感与认识和学生行动的整合中体现学生自我价值。
认知心理学家奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心理机制，只有当学生把教学内容和他们自己的认知结构联系起来时，才会发生有意义的学习。所以，教学材料对学生具有潜在意义，即教学内容是能够与学生已有的知识结构联系起来的，这是有意义学习的先决条件。奥苏贝尔曾批评一些课程编制者只考虑教材编写自成体系，不考虑教材与学生的已有知识是否具有联系。这种教材即使是符合教材编写的逻辑，却违背了学生的认知规律。学生只能通过过度学习，以求通过考试。将教学材料作为评价目标能够充分发挥教学材料所包含的价值，相对于学校发给学生的“正规教材”，综合性教学材料才是更加符合学生的认知水平的有价值的知识，故而是具有可行性的。
二十世纪八九十年代，美国教育评价专家古贝和林肯提出“第四代评价理论”（又称“响应式建构主义评价”），该理论把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程。针对教学材料进行的教学评价，不仅是对教学材料所进行的单一评价，而是通过评价教学材料反映出师、生、环境等多个方面的综合性评价。例如，针对教学材料进行的评价可以体现出什么样的知识才是最有价值的；教师能否合理选择、组织教学材料；学生是如何处理那些可能与“官方知识”相违背的教学材料，等等。这正体现了“第四代评价理论”所提倡的关注利益相关者、价值多元化的主张。
新课改倡导学生主动学习，提高学生学习的主动性需要激发学生的学习动机。学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。按照马斯洛需要层次理论，人类有自我发展、自我实现的需要，而学习动机则属于自我发展的需要。当课程内容与学生所关心的事情联系起来，并允许学生探索自己所想的、所关心的事情时，学生才能有效地、情感投入地学习。每位学生都有变优秀的希望，没有谁天生愿意当“差生”。因此，根据认识心理学的观点，学生有变优秀的学习动机，但每个学生的认知水平不一，那么将教学材料作为评价目标，让学生根据自己的兴趣选择不同程度的教学材料进行自主学习，使学生有更大学习空间，同时激发学生阅读兴趣，培养学生主动探究历史的精神。
三、针对教学材料进行评价的优势
（一）促进个人社会化转变，拉近师生距离。
在一些人看来，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化③。在教学过程中，教师与学生之间的人际接触、人际沟通活动，即师生交往活动，这一方面的师生关系主要是社会学意义上的关系，即人际关系④。针对教学材料进行评价时，学生、教师、学校管理者、家长、教学材料、出版社，互联网等多方面相互联系，构成以教学材料为评价目标的教学评价。 教师在筛选教学材料时，需要与学校管理者、当地调研员商讨教学材料是否符合教学目标，与图书出版社或网上资源版权所有人沟通联系；学生选择、学习、交流自己感兴趣的教学材料时，需要先从多种教学材料中作比较，从而找到最适合自己的材料，在此过程中，学生可能会与其他人（师、生或家长）交流自己习得的内容，这样学生不仅能够更加全面地了解、感知、理解历史，而且能增强其历史思维能力、探究能力、语言表达能力及人际交往能力，培养其问题意识。师生间交流教学材料的过程都包含人与人之间的互动，是个体社会化的过程。教学材料作为师生之间交流的桥梁，将其联系在一起，减少传统教学中师生间的距离感。
（二）转变甄别作用的指向，减轻师生分层。
“高质量的评价准则给教师提供了清晰的教学目标，也给学生提供了清晰的学习目标，这也增强了教师和学生的自信心”⑤。从某种意义上说，教学材料的选择是否得当，是否有利于学生素质的提高，决定着以教学材料作为评价目标的教学评价是否具有促进教育发展的意义和作用。新课改要求“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”⑥。但只要有评价的存在，就一定存在对某种差距或者不足的衡量，那么甄别作用就不可避免。
通过评价的甄别作用，“准确地了解教学活动的得失，师生在进一步的活动中就可以有针对性地改善教与学的行为，这就是评价的调节功能；从评价的结果中，师生可以知道自己过去所教和所学哪里得当、哪里不当，这就是评价的强化功能；在接受评价的过程中，学生再次认识知识、进行思维、体验情感等，这就是评价的教育功能”⑦。因此，评价的甄别作用不可废弃，而将教学材料作为评价目标能够弥补教学评价的甄别作用给学生或教师带来按等级分层的不足，有利于学生自主、探究性学习，有利于教师在教学实践中的个性化发展，更加符合素质教育的要求。
（三）培养历史的核心素养，促进素质教育发展。
以教学材料为评价目标还有另一个优势，即可以帮助学生更加细致全面地掌握真实的历史，从时间、空间等角度感知历史，增强历史的画面感，改变以往知识来源狭窄、以偏概全的状况。学生在掌握历史知识的过程中，既要努力提高阅读能力和获取信息的能力，更要在对历史材料的搜集、选择、呈现、运用的过程中，培养自身的历史批判性思维能力、探究能力及解决问题的能力。这种方式既有利于转变学生的学习方式，培养实事求是的科学态度、历史证据意识和问题意识，又有利于转变教师已有的教学方式，帮助教师转变传统的教学观念，改进教学实践推进素质教育。
四、如何针对教学材料进行评价
将教学材料作为评价目标的教学评价，重点在于发掘教学材料的价值，而不是以选拔、淘汰的方式将师生分层。那么，如何针对教学材料进行评价呢？
首先，在评价方法上从实际出发，将量化评价方法与质性评价方法相结合。针对不同的评价目的和评价对象，选择不同的评价方法，以求评价的相对准确性和全面性。其次，教学材料的处理上，历史教学材料的来源不单单是来源于学校发给学生的课本，还可以是学生、教师、教研员或校外教材专家等认为有价值的材料，将这些材料整理并由教师收集起来，根据材料的基础性、科学性、时序性、综合性等对其进行分类。最后，对于评价结果，许多情况下人们过于注重评价的结果从而忽视了评价对学生、教师以及教育环境潜移默化的影响。评价结果应该是朝着积极、正面的方向引导师生成长，而不是一味注重升学率、优生率。“教学评价必须出于对学生潜能的信赖感”⑧，评价结果应取得提优补差的效果。
以教学材料为评价目标的教学评价，重点在于对教学材料的分类评价。教学材料可以是文字材料，也可以是图片材料、音像材料、实物材料等。再由学生补充教学材料，类型不限。然后由教师、教研员或校外教材专家将教学材料按照识读、理解、认知的难易程度划分等级，这种分级事先不必告知学生，让学生从这些教学材料中自行选择感兴趣的教学材料进行自主学习。一段时间后，学生根据自己所选材料的难易程度再次选择教学材料。经过两次自行调节后，教师可根据学生现有的教学材料进行评价，通过评价教学材料间接评价学生的学习。对教师的评价可以通过教师选取的教学材料是否真正适合学生的认知及是否有利于学生未来发展进行评价。
以教学材料作为评价目标的教学评价，贯穿整个教学活动前后。教学准备阶段，师生、教研员、校外教材专家要对教学材料进行搜集整理，在这一过程中，可以通过对教学材料的评价，进而评价出学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力；评价出教师的专业素质，教育家陶行知先生曾说：“要想学生好学，必须先生好学。唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”专业知识素养是每一位教师所必备的，一个教师如果只专注于一本教科书，不注重补充新鲜知识，那么他注定会被社会淘汰。教学评价既是一个教学过程的结束，又是下一个教学过程的开始。
针对教学材料的教学评价是为了减轻师生分层而提出的，这并不意味着评价没有甄别作用，也不是说教师可以戴着有色眼镜看待学生。教师通过教学材料的分类，得知哪些学生在哪些方面还需要教师引导；哪些学生成为教师的助手，帮助其他学生进行继续学习，通过这种相互沟通、帮助的交往方式可以增进师生、生生之间的情感，融洽的师生关系往往会使教师热情高涨，学生也会更加好学、乐学，教学氛围也会积极、活跃，对教学效果起到良好的促进作用。
需要指出的是，这种对教学材料进行的教学评价对于传统的教学评价并不是简单的否定，传统的评价方式在适当的评价内容或场景下仍然不可缺少。
注释：
①教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001.
②施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.教育科学出版社，2014：17.
③施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.教育科学出版社，2014：6.
④施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学原理、策略与研究.华东师范大学出版社，2010：75.
⑤边玉芳，单怀俊.基于标准的教育——利用评分规则促进学生学习.教育理论与实践，2006（13）.
⑥钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001：4.
⑦丛立新.评价改革及其反思.教育科学研究，2003（10）.
⑧施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学原理、策略与研究.华东师范大学出版社，2010：340.
参考文献：
[1]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001.
[2]丛立新.评价改革及其反思.教育科学研究，2003（10）.
[3]曹莉莉.新课程理念下课堂教学评价的标准.教育科学研究，2003（7）.
[4]单怀俊.新课程与历史教学评价改革的系统思考.测量与评估，2004（8）.
[5]边玉芳，单怀俊.基于标准的教育——利用评分规则促进学生学习.教育理论与实践，2006（7）.
[6]施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究.华东师范大学出版社，2010.
[7]杨启亮.为教学的评价与为评价的教学.教育研究，2012（7）.
[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理及问题.教育科学出版社，2014.
关键词： 教学评价 评价目标 教学材料 师生分层
教学评价是一种动态评价，传统教学评价将师生强行分成三六九等，给师生之间造成隔阂，严重影响教学效果。如果将教学材料作为评价目标，则丰富多彩的教学材料可以缓解师生间的分层现象，减轻学生的学习压力，培养学生学习兴趣，增强教师的专业知识素养，促进师生间平等交流，从而有助于教育目标的实现。
一、传统教学评价的弊端
教学评价是教学活动的重要环节。通过对比20世纪我国历史课程标准（教学大纲）与2011年修订的历史课程标准中有关评价的内容，发现教学评价不再以学生的学习成绩作为评价的主要依据，而是对教师和学生在历史课堂上进行的教与学的活动过程及活动效果做出价值判断的过程。但这些评价目标从根本上说依旧是对学生或者教师的评价。
对学生的评价一直免不了要进行纸笔测验，纸笔测验最容易造成将学生按照成绩排名划分等级。新课改要求“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”①。因此，学生在历史教育教学过程中也被要求参与教学评价，但是这种教学评价较“傻瓜式”，一般只需要学生在网上进行勾选即可。这对教学活动起到的反馈作用微乎其微，学生主体地位得不到应有尊重，这种评价显然与新课改的初衷不符。
现阶段，考试分数仍然是评价学生学习效果的主要指标，也是评价教师教学能力的主要依据。在这种现实背景下，教师在教学实践过程中不敢尝试新的教学方法，很多教师照搬教参，课堂教学形式死板、内容枯燥，历史课变成一门“背多分”的课程。这样的教学评价对教师造成了个性压抑，习惯性地依靠其他有经验教师的教案、互联网上优秀的教学设计进行教学，教师对教材没有自己的理解。这中评价与新课改倡导的全面推进素质教育的目标背道而驰。
不论是对学生或是教师，抑或是对教与学活动过程及效果作出价值判断的评价。大多是想寻找一种全面、客观、科学又具有实际操作性的评价方法，从而促进学生全面发展、提高教师教学水平及改进教学实践。《辞海》中对“评价”的定义是衡量评定人或事物的价值，也指评定的价值。那么，如果将历史教学评价的目标转移到历史教学材料上，则是否会较传统教学评价更加合适些？
二、针对教学材料进行评价的可能
当代学生观要求用民主的态度尊重学生，尊重学生的个性差异，从而促进学生最佳发展。但在传统教学评价中，不论是从主观抑或客观的角度切入，还是从评价主体抑或评价对象的立场出发，最终还是回归到对个体的评价。这样就会对学生或教师产生“好”、“差”之分，尽管名称不一，但这些教学评价目标都会将师生分层，实际上是一种不平等的带有一定歧视性的评价。
美国学者罗杰斯认为，教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。这种学生中心课程理论把学生的自我实现视为一种基本需要②。因此，根据罗杰斯的观点以学生的兴趣和爱好、动机和需求、能力和态度等为基础编制课程。那么，将教学材料作为评价目标，则可以从情感与认识和学生行动的整合中体现学生自我价值。
认知心理学家奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心理机制，只有当学生把教学内容和他们自己的认知结构联系起来时，才会发生有意义的学习。所以，教学材料对学生具有潜在意义，即教学内容是能够与学生已有的知识结构联系起来的，这是有意义学习的先决条件。奥苏贝尔曾批评一些课程编制者只考虑教材编写自成体系，不考虑教材与学生的已有知识是否具有联系。这种教材即使是符合教材编写的逻辑，却违背了学生的认知规律。学生只能通过过度学习，以求通过考试。将教学材料作为评价目标能够充分发挥教学材料所包含的价值，相对于学校发给学生的“正规教材”，综合性教学材料才是更加符合学生的认知水平的有价值的知识，故而是具有可行性的。
二十世纪八九十年代，美国教育评价专家古贝和林肯提出“第四代评价理论”（又称“响应式建构主义评价”），该理论把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程。针对教学材料进行的教学评价，不仅是对教学材料所进行的单一评价，而是通过评价教学材料反映出师、生、环境等多个方面的综合性评价。例如，针对教学材料进行的评价可以体现出什么样的知识才是最有价值的；教师能否合理选择、组织教学材料；学生是如何处理那些可能与“官方知识”相违背的教学材料，等等。这正体现了“第四代评价理论”所提倡的关注利益相关者、价值多元化的主张。
新课改倡导学生主动学习，提高学生学习的主动性需要激发学生的学习动机。学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。按照马斯洛需要层次理论，人类有自我发展、自我实现的需要，而学习动机则属于自我发展的需要。当课程内容与学生所关心的事情联系起来，并允许学生探索自己所想的、所关心的事情时，学生才能有效地、情感投入地学习。每位学生都有变优秀的希望，没有谁天生愿意当“差生”。因此，根据认识心理学的观点，学生有变优秀的学习动机，但每个学生的认知水平不一，那么将教学材料作为评价目标，让学生根据自己的兴趣选择不同程度的教学材料进行自主学习，使学生有更大学习空间，同时激发学生阅读兴趣，培养学生主动探究历史的精神。
三、针对教学材料进行评价的优势
（一）促进个人社会化转变，拉近师生距离。
在一些人看来，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化③。在教学过程中，教师与学生之间的人际接触、人际沟通活动，即师生交往活动，这一方面的师生关系主要是社会学意义上的关系，即人际关系④。针对教学材料进行评价时，学生、教师、学校管理者、家长、教学材料、出版社，互联网等多方面相互联系，构成以教学材料为评价目标的教学评价。 教师在筛选教学材料时，需要与学校管理者、当地调研员商讨教学材料是否符合教学目标，与图书出版社或网上资源版权所有人沟通联系；学生选择、学习、交流自己感兴趣的教学材料时，需要先从多种教学材料中作比较，从而找到最适合自己的材料，在此过程中，学生可能会与其他人（师、生或家长）交流自己习得的内容，这样学生不仅能够更加全面地了解、感知、理解历史，而且能增强其历史思维能力、探究能力、语言表达能力及人际交往能力，培养其问题意识。师生间交流教学材料的过程都包含人与人之间的互动，是个体社会化的过程。教学材料作为师生之间交流的桥梁，将其联系在一起，减少传统教学中师生间的距离感。
（二）转变甄别作用的指向，减轻师生分层。
“高质量的评价准则给教师提供了清晰的教学目标，也给学生提供了清晰的学习目标，这也增强了教师和学生的自信心”⑤。从某种意义上说，教学材料的选择是否得当，是否有利于学生素质的提高，决定着以教学材料作为评价目标的教学评价是否具有促进教育发展的意义和作用。新课改要求“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”⑥。但只要有评价的存在，就一定存在对某种差距或者不足的衡量，那么甄别作用就不可避免。
通过评价的甄别作用，“准确地了解教学活动的得失，师生在进一步的活动中就可以有针对性地改善教与学的行为，这就是评价的调节功能；从评价的结果中，师生可以知道自己过去所教和所学哪里得当、哪里不当，这就是评价的强化功能；在接受评价的过程中，学生再次认识知识、进行思维、体验情感等，这就是评价的教育功能”⑦。因此，评价的甄别作用不可废弃，而将教学材料作为评价目标能够弥补教学评价的甄别作用给学生或教师带来按等级分层的不足，有利于学生自主、探究性学习，有利于教师在教学实践中的个性化发展，更加符合素质教育的要求。
（三）培养历史的核心素养，促进素质教育发展。
以教学材料为评价目标还有另一个优势，即可以帮助学生更加细致全面地掌握真实的历史，从时间、空间等角度感知历史，增强历史的画面感，改变以往知识来源狭窄、以偏概全的状况。学生在掌握历史知识的过程中，既要努力提高阅读能力和获取信息的能力，更要在对历史材料的搜集、选择、呈现、运用的过程中，培养自身的历史批判性思维能力、探究能力及解决问题的能力。这种方式既有利于转变学生的学习方式，培养实事求是的科学态度、历史证据意识和问题意识，又有利于转变教师已有的教学方式，帮助教师转变传统的教学观念，改进教学实践推进素质教育。
四、如何针对教学材料进行评价
将教学材料作为评价目标的教学评价，重点在于发掘教学材料的价值，而不是以选拔、淘汰的方式将师生分层。那么，如何针对教学材料进行评价呢？
首先，在评价方法上从实际出发，将量化评价方法与质性评价方法相结合。针对不同的评价目的和评价对象，选择不同的评价方法，以求评价的相对准确性和全面性。其次，教学材料的处理上，历史教学材料的来源不单单是来源于学校发给学生的课本，还可以是学生、教师、教研员或校外教材专家等认为有价值的材料，将这些材料整理并由教师收集起来，根据材料的基础性、科学性、时序性、综合性等对其进行分类。最后，对于评价结果，许多情况下人们过于注重评价的结果从而忽视了评价对学生、教师以及教育环境潜移默化的影响。评价结果应该是朝着积极、正面的方向引导师生成长，而不是一味注重升学率、优生率。“教学评价必须出于对学生潜能的信赖感”⑧，评价结果应取得提优补差的效果。
以教学材料为评价目标的教学评价，重点在于对教学材料的分类评价。教学材料可以是文字材料，也可以是图片材料、音像材料、实物材料等。再由学生补充教学材料，类型不限。然后由教师、教研员或校外教材专家将教学材料按照识读、理解、认知的难易程度划分等级，这种分级事先不必告知学生，让学生从这些教学材料中自行选择感兴趣的教学材料进行自主学习。一段时间后，学生根据自己所选材料的难易程度再次选择教学材料。经过两次自行调节后，教师可根据学生现有的教学材料进行评价，通过评价教学材料间接评价学生的学习。对教师的评价可以通过教师选取的教学材料是否真正适合学生的认知及是否有利于学生未来发展进行评价。
以教学材料作为评价目标的教学评价，贯穿整个教学活动前后。教学准备阶段，师生、教研员、校外教材专家要对教学材料进行搜集整理，在这一过程中，可以通过对教学材料的评价，进而评价出学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力；评价出教师的专业素质，教育家陶行知先生曾说：“要想学生好学，必须先生好学。唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”专业知识素养是每一位教师所必备的，一个教师如果只专注于一本教科书，不注重补充新鲜知识，那么他注定会被社会淘汰。教学评价既是一个教学过程的结束，又是下一个教学过程的开始。
针对教学材料的教学评价是为了减轻师生分层而提出的，这并不意味着评价没有甄别作用，也不是说教师可以戴着有色眼镜看待学生。教师通过教学材料的分类，得知哪些学生在哪些方面还需要教师引导；哪些学生成为教师的助手，帮助其他学生进行继续学习，通过这种相互沟通、帮助的交往方式可以增进师生、生生之间的情感，融洽的师生关系往往会使教师热情高涨，学生也会更加好学、乐学，教学氛围也会积极、活跃，对教学效果起到良好的促进作用。
需要指出的是，这种对教学材料进行的教学评价对于传统的教学评价并不是简单的否定，传统的评价方式在适当的评价内容或场景下仍然不可缺少。
注释：
①教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001.
②施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.教育科学出版社，2014：17.
③施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.教育科学出版社，2014：6.
④施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学原理、策略与研究.华东师范大学出版社，2010：75.
⑤边玉芳，单怀俊.基于标准的教育——利用评分规则促进学生学习.教育理论与实践，2006（13）.
⑥钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001：4.
⑦丛立新.评价改革及其反思.教育科学研究，2003（10）.
⑧施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学原理、策略与研究.华东师范大学出版社，2010：340.
参考文献：
[1]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001.
[2]丛立新.评价改革及其反思.教育科学研究，2003（10）.
[3]曹莉莉.新课程理念下课堂教学评价的标准.教育科学研究，2003（7）.
[4]单怀俊.新课程与历史教学评价改革的系统思考.测量与评估，2004（8）.
[5]边玉芳，单怀俊.基于标准的教育——利用评分规则促进学生学习.教育理论与实践，2006（7）.
[6]施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究.华东师范大学出版社，2010.
[7]杨启亮.为教学的评价与为评价的教学.教育研究，2012（7）.
[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理及问题.教育科学出版社，2014.