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摘 要： 矛盾是事物本身具有的特质，作为阅读教学载体的文本也不例外。对于阅读教学而言，文本的矛盾冲突处就是学生的“愤”“悱”点。因此，教师要善于利用文本的矛盾或有意构筑矛盾，让学生置身矛盾冲突的漩涡中，才能激发他们深入细读文本的欲望，阅读积极性才会被极大地调动起来。
关键词： 矛盾视角 文本细读 思维能力
从哲学的角度说，矛盾是事物自身包含的对立又统一的关系。哲学的观点告诉我们，矛盾普遍存在于一切事物中，站在这一角度，我们不难发现，苏教版教材中有不少课文，作者在遣词造句、谋篇布局上会有意设置很多“矛盾”点，以此表达情感、突出人物或事物的特点。这些隐藏的“矛盾”点，恰恰是问题的开始，是学生认知上最感兴趣的东西，它最容易激发学生的好奇心和探究欲，是教学中十分可贵的有效的教学资源。在教学中，教师应有敏锐的视角，善于发掘并合理利用这些矛盾的疑点，引导学生到文本中走几个来回，亲历“矛盾”的发现与解决过程，从而发展学生的思维能力，使阅读对话更深入而高效。
一、于关键词语处开掘矛盾
一般的文本细读，我们更重视的是对关键词语“咬文嚼字”地体悟，很少分析其语义的内部矛盾。语词的语义一般有字典语义和文本情境语义。字典语义就是我们通常说的字典（词典）里约定俗成的语义，而文本语义是作者带着个人的理解或情感使用的语义，带着个人的感情色彩，体现个性化。因此，我们在引导学生进行文本细读时，可以从字典语义与文本情境语义处寻找矛盾。如《姥姥的剪纸》一文“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便用剪纸把我拴在屋檐下”。这句话中“栓”字值得细细品味。“拴”在字典里的释义为“用绳子系住，引申为打结：拴马。拴车”。显然，课文中的“拴”并不是字典意义上的“拴”，而有其他内涵。教学中，我抓住这个问题，发掘矛盾，引导学生聚焦关键词语，感悟“拴”字在文本情境中的语义。
案例《姥姥的剪纸》片断：
师：这句话中有一个字用得很传神。
生：“拴”字。
师：“拴”原本是指用绳子系住，如：拴马。拴车。在这里是指？
生：姥姥用剪纸把我拴在屋檐下。
师：剪纸怎么好“拴”人呢？
生：剪纸拴住的并不是“我”的人，而是“我”那颗调皮、贪玩的心。
师：这个“拴”字用得好不好？好在哪里？
生：用得好。这个“拴”字写出了姥姥对我的呵护、关爱。
生：用得好。这个“拴”字还让我感受到姥姥的剪纸技艺高超，吸引了“我”，才能拴住“我”那颗调皮、贪玩的心。
文字有温度，作者情意的表达常常隐匿于语言文字的深处，一个词，一句话，甚至一个标点都可能蕴涵丰富的情感。教学中要善于找准作者情感的集中点、燃烧点，引导学生细细咀嚼，就能嚼出语言文字的味道，将文本蕴含的情感转化为学生心中的情感。
二、于匠心独运处生发矛盾
教材中有一些文章，作者在进行文学创作的时候，往往会为了表情达意在文章的谋篇布局上设置很多的“矛盾”，发现这些“矛盾”并合理利用这些“矛盾”引导学生深入文本，细读品味，就能使教师、学生、文本甚至作者之间的对话变得富有实效。
如《天游峰的扫路人》一文，课文的第二、七两个自然段描写了天游峰的“高”与“险”。天游峰的这一特点学生容易感受得到，但他们往往会忽视作者谋篇布局上的匠心，即：写天游峰实则是为了表现扫路人。于是我提出这样一个问题：“从课题看，这是一篇写人的文章，作者却用大量的笔墨来描写天游峰，看来是作者多此一举。”学生很快举手发言：“我觉得作者写天游峰的高与险，是为了衬托出扫路人工作的艰辛。”“作者对天游峰的环境进行了描写，衬托出扫路人的工作很累，但他却是那么的乐观、开朗，可见这个扫路人是个自强不息的老人。”我适时总结：“看来作者写天游峰的‘高’和‘险’与写扫路人并非矛盾，这里的环境描写起衬托作用，是为表现人物特点服务的。环境描写的作用真大呀。”
由此，学生在亲历矛盾的发现与探究过程中，不仅了解了文章“写了什么”，还领悟了作者是“怎样写的”，学会了表达，可谓一举多得。
三、于貌似无疑处挑起矛盾
《天游峰的扫路人》一文，第三自然段写老人“是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”。第八段写道：“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”两个自然段都是对扫路人外貌的描写，为何不把后面的内容合并到第三自然段写呢？教学中我设置了这样一个问题，既然两处都是写扫路人外貌的，依我看不如合二为一。
生：不能合二为一，因为前面写老人的穿着，后面写老人的眼睛、眉毛。
师：那合二为一也未尝不可。
（生陷入沉思。）
生：我发现前面是粗看，后面是仔细地打量，是一个由远到近的观察过程。
师：有道理。根据实际情况，也是如此。
生：我发现作者对老人的了解是有一个过程的。前面的描写是作者在听到“哗哗”的扫路声后粗略地观察老人，这是作者初次见到老人，对他还不了解。后面是作者在进了老人的小屋后，与老人交谈时对老人近距离的观察，从他“一双慈善的眼睛炯炯有神”看出这位老人很有精神。
师：言之有理。我们认识一个人是有一个由表及里、由不了解到深入了解的过程的，作者注意到了这个过程，我们学习文章时也要关注这点。
文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出一些“矛盾”。上述案例中对扫路人外貌的描写为何不合二为一？此处貌似无疑却有疑，教学中我有意设置这一“矛盾”点，故意卖个关子，引导学生于无疑处存疑，极大地激发学生与文本甚至与作者对话的热情。学生在一次一次地与文本对话的过程中，不仅感受到这位老人的淳朴和精气神儿，而且领悟到作者是如何由表及里地将认识一个人的过程写清楚的。
四、于逆情悖理处探究矛盾
在叙事性的作品中，作者常常会通过故事情节的冲突凸显人物的精神品质。在教学过程中，教师应准确捕捉文本情节的矛盾冲突处，逆情悖理处，让学生置身于文本冲突与矛盾的漩涡之中，引发学生一次又一次与文本进行亲密对话，从而走进主人公的内心世界。
案例《彭德怀和他的大黑骡子》教学片段：
彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子，平静地对警卫员们说：“部队现在连吃野菜也吃不上了，只有杀牲口解决吃的，或许能多一些人走出草地。”
师：通过朗读感受到了什么？
生：我从“深情”一词感受到了彭德怀对大黑骡子浓浓的爱了，“深情”一词最能体现彭德怀对大黑骡子的不舍。
师：你很会读书，把眼光聚焦在一个词语上，关注流淌在细节中的爱。那为什么彭德怀内心对大黑骡子充满了不舍却又“平静”地说呢？“深情”和他表现的“平静”不是互相矛盾吗？
生：不矛盾。他是军团长，必须为战士考虑。
生：原来大家就不同意杀大黑骡子，如果他不表现出“平静”的话，大家就更不会让他杀了。
生：为了让更多的战士走出草地，他别无选择，平静的外表下隐藏的是痛苦的内心。
生：内心的“深情”，表面的“平静”，让我深刻地感受到彭德怀爱大黑骡子，但更爱战士们。
师：说得真好。彭德怀表现的平静，看似违背情理，实际上袒露心声，把一个热爱战士、与战士同甘共苦的革命领袖的高大形象展现在读者面前。
文本的语言只是一种显性的存在，而作者真正所要表达的思想和情感往往隐藏在语言这一外在形式的背后。人物的言行有时不合常规，这些不合常规之处就是文本的“矛盾冲突”处，阅读教学中教师要善于引导学生关注文本言语的不合常规处，让学生于未晓处探疑，往往能开辟阅读教学的一片新天地。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”在阅读教学中，教师不妨站在矛盾的视角深入解读文本，以矛盾为抓手，点燃学生心中“疑问”的火把，引导学生到文本中多走几个来回，从而促成学生与文本之间的深层互动，使阅读教学更高效。
关键词： 矛盾视角 文本细读 思维能力
从哲学的角度说，矛盾是事物自身包含的对立又统一的关系。哲学的观点告诉我们，矛盾普遍存在于一切事物中，站在这一角度，我们不难发现，苏教版教材中有不少课文，作者在遣词造句、谋篇布局上会有意设置很多“矛盾”点，以此表达情感、突出人物或事物的特点。这些隐藏的“矛盾”点，恰恰是问题的开始，是学生认知上最感兴趣的东西，它最容易激发学生的好奇心和探究欲，是教学中十分可贵的有效的教学资源。在教学中，教师应有敏锐的视角，善于发掘并合理利用这些矛盾的疑点，引导学生到文本中走几个来回，亲历“矛盾”的发现与解决过程，从而发展学生的思维能力，使阅读对话更深入而高效。
一、于关键词语处开掘矛盾
一般的文本细读，我们更重视的是对关键词语“咬文嚼字”地体悟，很少分析其语义的内部矛盾。语词的语义一般有字典语义和文本情境语义。字典语义就是我们通常说的字典（词典）里约定俗成的语义，而文本语义是作者带着个人的理解或情感使用的语义，带着个人的感情色彩，体现个性化。因此，我们在引导学生进行文本细读时，可以从字典语义与文本情境语义处寻找矛盾。如《姥姥的剪纸》一文“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便用剪纸把我拴在屋檐下”。这句话中“栓”字值得细细品味。“拴”在字典里的释义为“用绳子系住，引申为打结：拴马。拴车”。显然，课文中的“拴”并不是字典意义上的“拴”，而有其他内涵。教学中，我抓住这个问题，发掘矛盾，引导学生聚焦关键词语，感悟“拴”字在文本情境中的语义。
案例《姥姥的剪纸》片断：
师：这句话中有一个字用得很传神。
生：“拴”字。
师：“拴”原本是指用绳子系住，如：拴马。拴车。在这里是指？
生：姥姥用剪纸把我拴在屋檐下。
师：剪纸怎么好“拴”人呢？
生：剪纸拴住的并不是“我”的人，而是“我”那颗调皮、贪玩的心。
师：这个“拴”字用得好不好？好在哪里？
生：用得好。这个“拴”字写出了姥姥对我的呵护、关爱。
生：用得好。这个“拴”字还让我感受到姥姥的剪纸技艺高超，吸引了“我”，才能拴住“我”那颗调皮、贪玩的心。
文字有温度，作者情意的表达常常隐匿于语言文字的深处，一个词，一句话，甚至一个标点都可能蕴涵丰富的情感。教学中要善于找准作者情感的集中点、燃烧点，引导学生细细咀嚼，就能嚼出语言文字的味道，将文本蕴含的情感转化为学生心中的情感。
二、于匠心独运处生发矛盾
教材中有一些文章，作者在进行文学创作的时候，往往会为了表情达意在文章的谋篇布局上设置很多的“矛盾”，发现这些“矛盾”并合理利用这些“矛盾”引导学生深入文本，细读品味，就能使教师、学生、文本甚至作者之间的对话变得富有实效。
如《天游峰的扫路人》一文，课文的第二、七两个自然段描写了天游峰的“高”与“险”。天游峰的这一特点学生容易感受得到，但他们往往会忽视作者谋篇布局上的匠心，即：写天游峰实则是为了表现扫路人。于是我提出这样一个问题：“从课题看，这是一篇写人的文章，作者却用大量的笔墨来描写天游峰，看来是作者多此一举。”学生很快举手发言：“我觉得作者写天游峰的高与险，是为了衬托出扫路人工作的艰辛。”“作者对天游峰的环境进行了描写，衬托出扫路人的工作很累，但他却是那么的乐观、开朗，可见这个扫路人是个自强不息的老人。”我适时总结：“看来作者写天游峰的‘高’和‘险’与写扫路人并非矛盾，这里的环境描写起衬托作用，是为表现人物特点服务的。环境描写的作用真大呀。”
由此，学生在亲历矛盾的发现与探究过程中，不仅了解了文章“写了什么”，还领悟了作者是“怎样写的”，学会了表达，可谓一举多得。
三、于貌似无疑处挑起矛盾
《天游峰的扫路人》一文，第三自然段写老人“是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”。第八段写道：“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”两个自然段都是对扫路人外貌的描写，为何不把后面的内容合并到第三自然段写呢？教学中我设置了这样一个问题，既然两处都是写扫路人外貌的，依我看不如合二为一。
生：不能合二为一，因为前面写老人的穿着，后面写老人的眼睛、眉毛。
师：那合二为一也未尝不可。
（生陷入沉思。）
生：我发现前面是粗看，后面是仔细地打量，是一个由远到近的观察过程。
师：有道理。根据实际情况，也是如此。
生：我发现作者对老人的了解是有一个过程的。前面的描写是作者在听到“哗哗”的扫路声后粗略地观察老人，这是作者初次见到老人，对他还不了解。后面是作者在进了老人的小屋后，与老人交谈时对老人近距离的观察，从他“一双慈善的眼睛炯炯有神”看出这位老人很有精神。
师：言之有理。我们认识一个人是有一个由表及里、由不了解到深入了解的过程的，作者注意到了这个过程，我们学习文章时也要关注这点。
文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出一些“矛盾”。上述案例中对扫路人外貌的描写为何不合二为一？此处貌似无疑却有疑，教学中我有意设置这一“矛盾”点，故意卖个关子，引导学生于无疑处存疑，极大地激发学生与文本甚至与作者对话的热情。学生在一次一次地与文本对话的过程中，不仅感受到这位老人的淳朴和精气神儿，而且领悟到作者是如何由表及里地将认识一个人的过程写清楚的。
四、于逆情悖理处探究矛盾
在叙事性的作品中，作者常常会通过故事情节的冲突凸显人物的精神品质。在教学过程中，教师应准确捕捉文本情节的矛盾冲突处，逆情悖理处，让学生置身于文本冲突与矛盾的漩涡之中，引发学生一次又一次与文本进行亲密对话，从而走进主人公的内心世界。
案例《彭德怀和他的大黑骡子》教学片段：
彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子，平静地对警卫员们说：“部队现在连吃野菜也吃不上了，只有杀牲口解决吃的，或许能多一些人走出草地。”
师：通过朗读感受到了什么？
生：我从“深情”一词感受到了彭德怀对大黑骡子浓浓的爱了，“深情”一词最能体现彭德怀对大黑骡子的不舍。
师：你很会读书，把眼光聚焦在一个词语上，关注流淌在细节中的爱。那为什么彭德怀内心对大黑骡子充满了不舍却又“平静”地说呢？“深情”和他表现的“平静”不是互相矛盾吗？
生：不矛盾。他是军团长，必须为战士考虑。
生：原来大家就不同意杀大黑骡子，如果他不表现出“平静”的话，大家就更不会让他杀了。
生：为了让更多的战士走出草地，他别无选择，平静的外表下隐藏的是痛苦的内心。
生：内心的“深情”，表面的“平静”，让我深刻地感受到彭德怀爱大黑骡子，但更爱战士们。
师：说得真好。彭德怀表现的平静，看似违背情理，实际上袒露心声，把一个热爱战士、与战士同甘共苦的革命领袖的高大形象展现在读者面前。
文本的语言只是一种显性的存在，而作者真正所要表达的思想和情感往往隐藏在语言这一外在形式的背后。人物的言行有时不合常规，这些不合常规之处就是文本的“矛盾冲突”处，阅读教学中教师要善于引导学生关注文本言语的不合常规处，让学生于未晓处探疑，往往能开辟阅读教学的一片新天地。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”在阅读教学中，教师不妨站在矛盾的视角深入解读文本，以矛盾为抓手，点燃学生心中“疑问”的火把，引导学生到文本中多走几个来回，从而促成学生与文本之间的深层互动，使阅读教学更高效。