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共情，是由人本主义创始人罗杰斯所阐述的一种心理学概念，它是指站在别人的角度考虑问题，意味着进入他人的认知世界，并完全扎根于此。也就是在人际交往过程中，能够体会他人的情绪和想法，理解他人的立场和感受，并站在他人的角度思考和处理问题。在阅读教学中应用“共情”策略，就是融文本情感、教师情感、学生情感于一体，唤醒学生的内心体验，与作者和作品共鸣，获得个性化的审美体验，形成良好的个性和健全的人格。在小学高年级，笔者从以下三方面实施共情策略，促进“语用”教学。
一、运用共情策略促进学生对语言文字的理解
1. 创设情境，激发共情体验。心理学认为，情景是对人有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。“入境始觉亲。”在阅读教学中，运用音乐、绘画、朗诵、视频等手段创设情境，不仅有利于把学生带入文本情境中，而且能促进学生对语言文字及人物感情或精神的理解。在教学《浙江之潮》一文时，教师播放“浙江潮”的视频，学生仿佛和作者一起来到海塘大堤，浙江潮的声、形、色、势以及变化形象生动地展现在眼前，“玉城雪岭”“大声如雷霆”“震撼激射”“吞天沃日”等词语的意思，无需讲解，却已一目了然。此时，教师再次播放视频，学生朗读课文，文本的语言已经成为具象，鲜活生动，在激情迸射的琅琅读书声中，学生的心潮亦如“浙江潮”一般，汹涌澎湃，对大自然的热爱与敬畏之情油然而生。这种体验恰恰就是文章作者的体验。当然，创设情境的方法各种各样，丰富多彩。一则故事、一张照片或是精辟的格言、优美的诗句等等，都能引领学生进入阅读的胜境，进而在文本的學习中理解、领悟语言文字所包含的意思和情感。
2. 共情倾听，有效引导学生个性化解读文本。共情倾听，要求教师弃绝“裁判官”的心理，以平和、平等的态度，创设自由和谐的课堂氛围，与学生心灵和谐共鸣：教师表情自然，身体微微前倾，平视对方的眼睛——用乐于接受的姿态欢迎对方；不因细枝末节的问题而突然插话，也不因想转变话题而随意打断学生谈话——用专心倾听的态度肯定对方；或就要点问题适时发表意见感想，或就内容的遗漏、疑问之处择机询问——用“乒乓效应”响应对方……
教师要尊重每个学生，考虑到每个学生的成长经历、家庭背景、个性气质都不相同，在对文本的理解上必然存在差异。这样的共情倾听，能让学生积极投入学习，畅所欲言，在思想碰撞和情感交流中，读出文字背后的含义。
二、运用共情策略促进学生对语言文字运用的感悟
情感换位，角色代入也是常见常用的共情策略。在阅读文本的过程中，引导学生发挥主观能动因素，把自己当成文本中的角色，调动生活积累和经验，去体验文本人物的内心世界与精神品质；也可以让学生把自己当成作者，设身处地地思考如何组织语言表达情感，进而感悟语言文字运用的妙处。在教学《饮湖上初晴后雨》这首古诗的时候，笔者先让学生结合图画理解“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”。在学习“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”这一句时，笔者说：“同学们，现在你们就是苏轼。我想问问，为什么要把西湖比作西施，而不比作貂蝉、昭君或者杨贵妃呢？”这一问，如同一颗石子投进平静的湖面，激起学生思想的浪花。有的说，因为“西湖”和“西子”都有一个“西”，这样的比喻自然；有的说，因为西施淡妆或浓抹都很美，西湖晴天或者雨天也都很美，这样的比喻很贴切。笔者又追问：“你怎么知道西施淡妆浓抹都很美呢？”有学生说，东施效颦里就写了西施生病，生病大概就只着淡妆，但是她皱着眉头也很美；有学生说，西施是越国人，越国就是现在苏浙一带，而西湖就在杭州，这样的比喻很亲切……总之，学生为了证明“自己”的写法是高明的，便不遗余力地调动自己所有的知识来论证。这个共情的过程，使学生与作者的感情融为一体，思作者所思，想作者所想，这也恰是学生感悟语言文字运用的过程——原来写比喻句不是简单地把某一事物比作另一事物，而是要自然、恰切、新颖，才能传神地表现出这一事物的特点与风采，也才能准确到位地表达自己内心的情感。
三、运用共情策略促进学生语言文字运用能力
学习语言文字运用，最终的目的是让学生能够根据实际需要，准确、有条理地运用语言文字，表达自己的意见、观点、感受等。运用表演、换位思考、角色代入、心灵日记等共情策略，能促进学生在倾听、理解、品味、欣赏、积累的基础上，乐于运用学到的方法，通过各种形式，表达自己的所思所想所悟。在教学《卡罗纳》一课时，笔者先用音乐与语言描述结合，铺垫感情；接着引导学生边朗读边想象，感受悲痛；最后研读批注与角色代入相结合，让学生表达关爱。有的学生说：“卡罗纳，虽然你的母亲不在了，但是你可以把我的母亲当做自己的母亲！”有的说：“卡罗纳，我们都是你的兄弟姐妹，有我们，不用怕！”这节课，综合运用音乐、想象、描述、角色代入等共情策略，使学生入情入境，既读懂人物動作、语言的画外音，还能抓住关键词谈体会，懂得了如何在他人遇到重大灾难时表达关爱。再如，学完《幸福在哪里》一课，笔者出示下面的填空题让学生仿写诗歌，既加深了学生对课文内涵的感悟，又有机结合了语言表达训练，促进了学生“语用”能力的提高。
幸福是什么？我常常问……/小草说：“幸福就是为大自然增添一抹绿意。”/森林说：“幸福就是我能帮助地球畅快地呼吸。”/____________说：“____________。”/____________说：“____________。”
袁隆平说：“幸福就是培育杂交水稻，提高粮食产量。”/屠呦呦说：“____________。”/____________说：“____________。”/____________说：“____________。”
妈妈说：“幸福就是每天为你忙碌，看着你慢慢长大。”/同学说：“____________。”/____________说：“____________。”/
啊，幸福就在于有益于人类的劳动中。
总之，小学高段的学生，已经具有基本的听说读写能力，在此基础上，运用共情策略，充分调动其情绪以及视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉等，使其与教师一起进入文本以及文本作者的精神世界，合理地产生情感共鸣与个性体验，能“入乎其内”，又能“出乎其外”，情动于衷而形于言，言得于法而达其情。这正是我们努力的目标，也是阅读课堂理想的境界！
（责任编辑：辛铭）
一、运用共情策略促进学生对语言文字的理解
1. 创设情境，激发共情体验。心理学认为，情景是对人有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。“入境始觉亲。”在阅读教学中，运用音乐、绘画、朗诵、视频等手段创设情境，不仅有利于把学生带入文本情境中，而且能促进学生对语言文字及人物感情或精神的理解。在教学《浙江之潮》一文时，教师播放“浙江潮”的视频，学生仿佛和作者一起来到海塘大堤，浙江潮的声、形、色、势以及变化形象生动地展现在眼前，“玉城雪岭”“大声如雷霆”“震撼激射”“吞天沃日”等词语的意思，无需讲解，却已一目了然。此时，教师再次播放视频，学生朗读课文，文本的语言已经成为具象，鲜活生动，在激情迸射的琅琅读书声中，学生的心潮亦如“浙江潮”一般，汹涌澎湃，对大自然的热爱与敬畏之情油然而生。这种体验恰恰就是文章作者的体验。当然，创设情境的方法各种各样，丰富多彩。一则故事、一张照片或是精辟的格言、优美的诗句等等，都能引领学生进入阅读的胜境，进而在文本的學习中理解、领悟语言文字所包含的意思和情感。
2. 共情倾听，有效引导学生个性化解读文本。共情倾听，要求教师弃绝“裁判官”的心理，以平和、平等的态度，创设自由和谐的课堂氛围，与学生心灵和谐共鸣：教师表情自然，身体微微前倾，平视对方的眼睛——用乐于接受的姿态欢迎对方；不因细枝末节的问题而突然插话，也不因想转变话题而随意打断学生谈话——用专心倾听的态度肯定对方；或就要点问题适时发表意见感想，或就内容的遗漏、疑问之处择机询问——用“乒乓效应”响应对方……
教师要尊重每个学生，考虑到每个学生的成长经历、家庭背景、个性气质都不相同，在对文本的理解上必然存在差异。这样的共情倾听，能让学生积极投入学习，畅所欲言，在思想碰撞和情感交流中，读出文字背后的含义。
二、运用共情策略促进学生对语言文字运用的感悟
情感换位，角色代入也是常见常用的共情策略。在阅读文本的过程中，引导学生发挥主观能动因素，把自己当成文本中的角色，调动生活积累和经验，去体验文本人物的内心世界与精神品质；也可以让学生把自己当成作者，设身处地地思考如何组织语言表达情感，进而感悟语言文字运用的妙处。在教学《饮湖上初晴后雨》这首古诗的时候，笔者先让学生结合图画理解“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”。在学习“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”这一句时，笔者说：“同学们，现在你们就是苏轼。我想问问，为什么要把西湖比作西施，而不比作貂蝉、昭君或者杨贵妃呢？”这一问，如同一颗石子投进平静的湖面，激起学生思想的浪花。有的说，因为“西湖”和“西子”都有一个“西”，这样的比喻自然；有的说，因为西施淡妆或浓抹都很美，西湖晴天或者雨天也都很美，这样的比喻很贴切。笔者又追问：“你怎么知道西施淡妆浓抹都很美呢？”有学生说，东施效颦里就写了西施生病，生病大概就只着淡妆，但是她皱着眉头也很美；有学生说，西施是越国人，越国就是现在苏浙一带，而西湖就在杭州，这样的比喻很亲切……总之，学生为了证明“自己”的写法是高明的，便不遗余力地调动自己所有的知识来论证。这个共情的过程，使学生与作者的感情融为一体，思作者所思，想作者所想，这也恰是学生感悟语言文字运用的过程——原来写比喻句不是简单地把某一事物比作另一事物，而是要自然、恰切、新颖，才能传神地表现出这一事物的特点与风采，也才能准确到位地表达自己内心的情感。
三、运用共情策略促进学生语言文字运用能力
学习语言文字运用，最终的目的是让学生能够根据实际需要，准确、有条理地运用语言文字，表达自己的意见、观点、感受等。运用表演、换位思考、角色代入、心灵日记等共情策略，能促进学生在倾听、理解、品味、欣赏、积累的基础上，乐于运用学到的方法，通过各种形式，表达自己的所思所想所悟。在教学《卡罗纳》一课时，笔者先用音乐与语言描述结合，铺垫感情；接着引导学生边朗读边想象，感受悲痛；最后研读批注与角色代入相结合，让学生表达关爱。有的学生说：“卡罗纳，虽然你的母亲不在了，但是你可以把我的母亲当做自己的母亲！”有的说：“卡罗纳，我们都是你的兄弟姐妹，有我们，不用怕！”这节课，综合运用音乐、想象、描述、角色代入等共情策略，使学生入情入境，既读懂人物動作、语言的画外音，还能抓住关键词谈体会，懂得了如何在他人遇到重大灾难时表达关爱。再如，学完《幸福在哪里》一课，笔者出示下面的填空题让学生仿写诗歌，既加深了学生对课文内涵的感悟，又有机结合了语言表达训练，促进了学生“语用”能力的提高。
幸福是什么？我常常问……/小草说：“幸福就是为大自然增添一抹绿意。”/森林说：“幸福就是我能帮助地球畅快地呼吸。”/____________说：“____________。”/____________说：“____________。”
袁隆平说：“幸福就是培育杂交水稻，提高粮食产量。”/屠呦呦说：“____________。”/____________说：“____________。”/____________说：“____________。”
妈妈说：“幸福就是每天为你忙碌，看着你慢慢长大。”/同学说：“____________。”/____________说：“____________。”/
啊，幸福就在于有益于人类的劳动中。
总之，小学高段的学生，已经具有基本的听说读写能力，在此基础上，运用共情策略，充分调动其情绪以及视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉等，使其与教师一起进入文本以及文本作者的精神世界，合理地产生情感共鸣与个性体验，能“入乎其内”，又能“出乎其外”，情动于衷而形于言，言得于法而达其情。这正是我们努力的目标，也是阅读课堂理想的境界！
（责任编辑：辛铭）