诗歌用词凝练，往往以空白的方式来表现诗人的眼中之景，心中之情。这种空白的艺术一般通过视觉空白、听觉空白、意境空白三种方式呈现出来。教学中，教师引导学生挖掘诗歌文本的空白艺术，能放飞学生的思想，使诗歌文本焕发出新意。
　　一、视觉空白
　　诗歌视觉上的空白首先表现在“白”“空”“素”“皓”“气”等虚淡、色浅的字词使用上。教学诗歌时，教师引导学生围绕这类词展开想象和联想，能让学生获得独特的审美体验。
　　以“空”字为例。王维《山居秋暝》的“空山新雨后，天气晚来秋”中，诗人在“山”前著一“空”字。这个“空”显然不表示山空无物，所以不是“空荡荡”之意。能否理解为“空旷”呢？也不妥，因为“空旷”有疏疏落落、开阔之意，这与山中树木繁茂的景象不符。如果我们把“空”理解为“空明、空灵”的意思，山村秋天的天高云淡、万物空灵之美，以及诗人对如此的可隐居之地的喜爱之情就跃然纸上了。
　　又如姜夔《扬州慢》中的“渐黄昏、清角吹寒，都在空城”描绘了黄昏时分，戍楼上吹起凄凉清苦的号角，号角声在城上回荡，使人感到阵阵寒意的景象。这种凄凉的景象主要通过“空”字来渲染。解读这句诗时，我们围绕“空”字稍微展开一下想象，就不难想出扬州萧条、空阔、冷落与荒凉之状。
　　此外，教材中的“吴丝蜀桐张高秋，空山凝云颓不流”（《李凭箜篌引》），“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”（《饮湖上初晴后雨》），“积雨空林烟火迟，蒸藜炊黍饷东菑”（《积雨辋川庄作》）等诗句，都运用了视觉空白艺术。教师抓住这些空白点，引导学生展开想象和联想，使那些被隐蔽的意义走向澄明，学生就能感受到或空灵、或空蒙、或空寂的意境，从而获得审美体验。
　　其次，视觉上的“空白”表现在人物刻画方面。白居易的《琵琶行》中，对于琵琶女，作者并没有采用工笔重彩的正面外貌描写或心理刻画的方法，而是通过琵琶声以及琵琶女的细微动作和神态来展示其性格和心理，如“寻声暗问弹者谁，琵琶声停欲语迟”“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”等。教学中，教师使用勾连和还原的方法，引导学生挖掘出外貌视觉空白背后的故事，进而感受到琵琶遮掩着的是一张憔悴的容颜，是一段难言的经历，学生对文本的理解就会趋于深刻。
　　二、听觉空白
　　除了在视觉上制造空白外，通过声音制造空白感的诗歌也不在少数。普通高中课程标准实验教科书《语文》必修3（以下同版本教材只注明册数）白居易的《琵琶行》中就有几处。
　　第一处听觉空白是正式弹奏之前的“转轴拨弦”。诗人说“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”，但调弦校音如何有情、此情又是何种之情等，作者并未交代。这看似行文的疏漏，其实是诗人有意而为之，因为只此一句便吊足了读者的胃口——调弦校音既已如此，正式弹奏时该有多么令人倾倒啊！
　　第二处空白出现在琵琶女演奏时。当乐曲声从急切低吟、纷乱、婉转、呜咽、暂停、突强到戛然而止时，诗人写道，“别有幽愁暗痕生，此时无声胜有声”。“无声胜有声”强调的是“有声”而非“无声”。这是一些怎样的声音？读者会沉浸于诗人用文字所描述的余音袅袅的美妙境界之中发挥主体性，进行延展补充和自我创造。比如：一曲终了，听者（读者）耳畔仍然回荡着如“急雨”，如“私语”，如“珠落玉盘”，如“莺语花底”，如“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”等美妙的声音。这样的补白能撩起学生的情思，唤起学生的想象，使其沉浸于虚幻空灵的艺术境界之中，产生余音绕梁之感。同时，这一处空白还为后文琵琶女再弹一曲做了铺垫和蓄势，当乐曲再起时，学生对音乐的理解和感悟就会有新的升华。
　　第三处听觉空白在琵琶女弹完《六幺》之后。当乐曲结束时，作者一反常规的写听众沉迷其中、如痴如醉的做法，而用了一句“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”来描绘音乐结束之后的情景。诗人的本意是要写琵琶女的弹奏让观众为之倾倒，为什么要写“东船西舫”的反应与“江心秋月”呢？学生结合对这两句诗的理解会发现：因为精妙的乐曲吸引了画船游舫上的人们，大家凝神细听，平日嘈杂的浔阳码头上才会短暂地出现“悄无言”的景况，而这种景况又是波心不荡、冷月无声的原因；从写作技巧来看，这两句用了侧面烘托的手法，让读者身临其境地感受到了琵琶女弹奏技巧的高超，尤其是“唯见”句，状静谧之气氛生动传神，乃绝妙之笔。经过这样一番补白，学生就能真切地感受到“悄无言”背后的沉醉和江水不荡、秋月色白的靜谧空灵境界的美妙。
　　三、意境空白
　　王国维认为，诗歌的最高境界是臻与化境的“似有似无”之境。我国诗人常常通过意境空白的方式来达到这种境界。
　　李商隐的《无题》系列是意境空白的代表。无题诗是李商隐首创，大都内容复杂，题旨深曲，引起读者的许多争论。如，“来是空言去绝踪”“飒飒东风细雨来”“凤尾香罗薄几重”“重帷深下莫愁堂”等，有人说是爱情诗，有人说是向令狐绹陈情，有人说是慨叹君臣遇合，有人说是党派争端。特别是必修3中的那首《锦瑟》，歧义更多。有宋人计有功、清人纪昀的“艳情说”，清人朱鹤龄、朱彝尊、冯浩、近人张采田的“悼亡说”，清人何焯、薛雪的“自伤说”，宋人许彦周、黄朝英的“咏物说”，清人杜诏、近人张采田的“政治影射说”，清人屈复、近人梁启超的“寄托不明说”，清人王应奎的“诗序说”等十多种。出现这种情况的原因，在于诗人营造的意境具有不确定性。这种不确定固然为诗歌的解读带来了一定的困扰，但也给个性化解读带来了无限的可能性。教师挖掘其中的空白点，引导学生对文本进行不同角度的解读，对于培养学生的创新思维和阅读能力是大有裨益的。
　　以上说的是特例，一般说来，意境空白是可以理解和觉察的。如：孟浩然的《临洞庭湖赠张丞相》，表面上看，诗歌是在歌咏洞庭湖的阔大气象，但诗人的真正目的并不在于描绘洞庭湖浩瀚阔大的气象，而是希望得到张九龄的引荐，这从“欲济无舟楫，端居耻圣明”可以清晰地读出来。诗人的这层意思，也就是诗人通过这两句诗所留下的意境空白，所指是特定的，我们在阅读时一般不会产生歧义。
　　又如柳宗元的《江雪》，全诗不着“空”“白”二字，却尽显“空”“白”之风流。千山层层，白雪皑皑，飞鸟遁迹，人踪湮没；天地渺远中，目及之处，没有鸟，没有人，只能见到一片空白，宛如一幅纤尘不染、玲珑剔透、远离尘世、杳渺深远的水墨画。在诗歌的最后两句中，诗人将在孤舟中独钓的渔翁拉入万籁无声的天地中：孤傲的渔翁在茫茫天地中独自垂钓于江心。诗人通过独钓渔翁的形象，巧妙地把自己深沉静默、清高孤傲的情感与无限的自然、太空浑然融化，合为一体。这种意境空白，我们的解读结果往往也是趋同的。
　　诗歌的解读虽然有一定的难度，但我们从听觉空白、视觉空白、意境空白等方面入手，引导学生运用联想和想象等方法去补充、丰富文本内容，学生在感受诗歌文本空白之美的同时，审美能力、创新能力和解读文本的能力必然会同步提升。
　　（作者单位：武汉市常青第一中学）
　　责任编辑 姜楚华