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教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。提的最多的是以下三种观点：①以教师为主体。其思维逻辑是：没有教师，学生就没有办法学习，因而教师在教育过程中处于决定性、主体性地位，学生只能服从、接受教师的教学。②以学生为主体。认为教育作为一个行业，教师作为一种职业，都是因为有学生才存在。在整个教育体系中，学生处于中心、主体的地位，学校和教师都是为学生服务的，应该一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切。③以教师为主导，以学生为主体。这种观点承认学生在教育过程中的主体地位，但认为没有教师在教育过程中发挥主导作用，学生的主体作用便无从发挥。与此相近的还有一“双主体论”。即：教师是教的主体，学生是学的主体。本文旨在探讨不同的教育主体观对学生创造力的影响。
一、以教师为主体
教师作为知识的拥有者和教育活动的管理者出现在教育领域中，教师设计课堂教学，并对教学过程进行测验、管理和评价。这种观点强调教师是教学、管理的主体，学生发展的状况在很大程度上取决于教师的素质。这种情况非常适合“应试教育”，在这种主体观影响下，教师把学生的考试成绩当作衡量其工作优异程度的唯一标准，并为此花费极大的精力去研究考试的范畴，并以此为基准，设计教学过程，组织教学内容；学生可以很快的获取许多知识，从而去应付考试，但是学生极大地服从教师的教学进度和计划，几乎完全失去了学习的自主权，在学习上异常依赖老师，这种依赖性甚至有向其他领域扩散的趋势，而且这种方式下培养出来的学生大都是高分低能的人，实践证明这些人以后的发展都不会很好。
有一部分人认为：只有不会教的老师，没有教不会的学生。教育没有达到期望的目标，是因为教师不够优秀。在当今现代化教育理念下，给教师提出了更高的要求，但是教师不足以承担教育的全部责任，如果没有学生主体功能的发挥，教育是不可能成功的。
因此我认为，"以教师为主体"的教育培养造就出来的学生大都是具有一种"归属型人格"的人。这种人格以服从权威、恪守规范为主要特征，最不利于创新精神和创新能力的存在和发展。
二、以学生为主体
学生有学习的最大的自由，学生可以自定学习步调，自主学习，认为学生在自主学习中才能最真切的体验知识、感悟知识、才能学会学习、才能培养创新精神发展创造力。它能激发学生的强烈的学习需要与兴趣，能够使学生获得积极的、深层次的体验，能给学生足够的自主的空间、足够活动的机会，其重要特征是已具备了将学习的需要内化为自动的行为或倾向，并具备了与之相应的一定能力。而教师乃至教育管理者都是为学生服务的（而不是功利性的），所有的课程设置、教学计划以及教育环境都要围绕学生这个中心来设计。
皮亚杰说：“一切真理都要由学生自己获得，或者由他们重新发现，至少由他们重建而不是简单地传授给他们。”知识是由学生主动学习获得的，知识的获取是学生与环境相互作用的结果。按照皮亚杰的认知心理学的观点，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在实际的教育过程中，我们既要传授给学生知识，又要培养学生的学习能力。其中，学生学习能力的培养必须要有一定的知识基础。在此基础上，我们要引导学生学会学习，从而充分发挥学生的主体作用，培养他们的创新能力。苏霍姆林斯基认为，“真正的教育”是 “促进自我教育的教育”，“没有自我教育就没有真正的教育”。实施自我教育，让受教育者具备自我教育的能力是教育的最高境界。
但是“以学生为主体”并不适合所有学生。比如说不同年龄段的学生，他们的知识基础、学习能力、接受能力和理解能力等方面存在着明显的差异，因此对于不同的年龄段的学生对象，在培养其创新能力的同时，要充分考虑这些个体差异，并为不同特点的学生设置有针对性的教学计划，而这时又绝离不开教师主体能力的发挥。
三、“双主体论”主张教师是教的主体，学生是学的主体（复合主题论），或是教师是主导学生是主体
教育的“双主体性说”，强调教育活动中最本质、最关键、也是最重要的“主体性协同”，在现代意义的教育境界中，教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道；形成学生主体性发展目标指导下的、教师主体性主导之中的双主体性的协调与统一性。认为这样可以最大限度的发挥教师和学生两方面的优点，从而既能发挥教师的指导作用把握教育的方向，保证教学的顺利进行，又能调动学生的主观能动性，充分发挥学生的自觉性、独立性和创造性，培养学生的创新能力。
教育的“双主体性说”并不否认双主体性之间质的差异以及双主体性最优化互动中不均衡态势(包括教师主体性的主导色彩)。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用，处于主导地位，学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因，是学生自我发展的内在动因和根本动力。两者互动的方式和协调中的不均衡特性取决于教育对象的年龄特征、身心发展状况、教育内容以及教育活动的类型与任务等。如在不同的教育层次、不同的年级，学生的主体性特征就有很大不同，幼儿教育阶段、小学教育阶段，学生的主体性发展很不充分，处于主体性发展的基础时期。但这并不能说幼儿、小学生就没有主体性，这些也并不影响教育的双主体性特征的客观性与普遍性，只不过在其教育阶段，教师主体性和学生主体性的协调统一方式有其特殊性。因此，在确立教育主体的时候必须要有不同程度的侧重。这些，为教育的“双主体性说”增添了更加丰富的内容，提出了更高的要求。
四、小结
我们教育的主要目的是培养人，人所具有的创新能力对社会发展的作用是不言而喻的。所以此篇论文的主旨就在于比较哪一种教育主体观更有利于学生创新能力的培养。通过比较我们可以看出，通过学生主体地位的确立，我们可以培养能够实现“自我教育”的人，这是我们教育的最高目标。对于我们的基础教育或是学校教育而言，我们最需要的是培养学生的这种能力，
参考文献：
[1] 柳海民.教育学原理.长春.东北师范大学出版社.2008(9):256-258.
[2] 叶澜．教育概论．北京．人民教育出版社.1999(2):190-192.
[3]王策三.教学论稿.北京. 人民教育出版社.2005:102-108.
（作者单位：段庆、方杰，均为中央司法警官学院教师）
一、以教师为主体
教师作为知识的拥有者和教育活动的管理者出现在教育领域中，教师设计课堂教学，并对教学过程进行测验、管理和评价。这种观点强调教师是教学、管理的主体，学生发展的状况在很大程度上取决于教师的素质。这种情况非常适合“应试教育”，在这种主体观影响下，教师把学生的考试成绩当作衡量其工作优异程度的唯一标准，并为此花费极大的精力去研究考试的范畴，并以此为基准，设计教学过程，组织教学内容；学生可以很快的获取许多知识，从而去应付考试，但是学生极大地服从教师的教学进度和计划，几乎完全失去了学习的自主权，在学习上异常依赖老师，这种依赖性甚至有向其他领域扩散的趋势，而且这种方式下培养出来的学生大都是高分低能的人，实践证明这些人以后的发展都不会很好。
有一部分人认为：只有不会教的老师，没有教不会的学生。教育没有达到期望的目标，是因为教师不够优秀。在当今现代化教育理念下，给教师提出了更高的要求，但是教师不足以承担教育的全部责任，如果没有学生主体功能的发挥，教育是不可能成功的。
因此我认为，"以教师为主体"的教育培养造就出来的学生大都是具有一种"归属型人格"的人。这种人格以服从权威、恪守规范为主要特征，最不利于创新精神和创新能力的存在和发展。
二、以学生为主体
学生有学习的最大的自由，学生可以自定学习步调，自主学习，认为学生在自主学习中才能最真切的体验知识、感悟知识、才能学会学习、才能培养创新精神发展创造力。它能激发学生的强烈的学习需要与兴趣，能够使学生获得积极的、深层次的体验，能给学生足够的自主的空间、足够活动的机会，其重要特征是已具备了将学习的需要内化为自动的行为或倾向，并具备了与之相应的一定能力。而教师乃至教育管理者都是为学生服务的（而不是功利性的），所有的课程设置、教学计划以及教育环境都要围绕学生这个中心来设计。
皮亚杰说：“一切真理都要由学生自己获得，或者由他们重新发现，至少由他们重建而不是简单地传授给他们。”知识是由学生主动学习获得的，知识的获取是学生与环境相互作用的结果。按照皮亚杰的认知心理学的观点，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在实际的教育过程中，我们既要传授给学生知识，又要培养学生的学习能力。其中，学生学习能力的培养必须要有一定的知识基础。在此基础上，我们要引导学生学会学习，从而充分发挥学生的主体作用，培养他们的创新能力。苏霍姆林斯基认为，“真正的教育”是 “促进自我教育的教育”，“没有自我教育就没有真正的教育”。实施自我教育，让受教育者具备自我教育的能力是教育的最高境界。
但是“以学生为主体”并不适合所有学生。比如说不同年龄段的学生，他们的知识基础、学习能力、接受能力和理解能力等方面存在着明显的差异，因此对于不同的年龄段的学生对象，在培养其创新能力的同时，要充分考虑这些个体差异，并为不同特点的学生设置有针对性的教学计划，而这时又绝离不开教师主体能力的发挥。
三、“双主体论”主张教师是教的主体，学生是学的主体（复合主题论），或是教师是主导学生是主体
教育的“双主体性说”，强调教育活动中最本质、最关键、也是最重要的“主体性协同”，在现代意义的教育境界中，教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道；形成学生主体性发展目标指导下的、教师主体性主导之中的双主体性的协调与统一性。认为这样可以最大限度的发挥教师和学生两方面的优点，从而既能发挥教师的指导作用把握教育的方向，保证教学的顺利进行，又能调动学生的主观能动性，充分发挥学生的自觉性、独立性和创造性，培养学生的创新能力。
教育的“双主体性说”并不否认双主体性之间质的差异以及双主体性最优化互动中不均衡态势(包括教师主体性的主导色彩)。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用，处于主导地位，学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因，是学生自我发展的内在动因和根本动力。两者互动的方式和协调中的不均衡特性取决于教育对象的年龄特征、身心发展状况、教育内容以及教育活动的类型与任务等。如在不同的教育层次、不同的年级，学生的主体性特征就有很大不同，幼儿教育阶段、小学教育阶段，学生的主体性发展很不充分，处于主体性发展的基础时期。但这并不能说幼儿、小学生就没有主体性，这些也并不影响教育的双主体性特征的客观性与普遍性，只不过在其教育阶段，教师主体性和学生主体性的协调统一方式有其特殊性。因此，在确立教育主体的时候必须要有不同程度的侧重。这些，为教育的“双主体性说”增添了更加丰富的内容，提出了更高的要求。
四、小结
我们教育的主要目的是培养人，人所具有的创新能力对社会发展的作用是不言而喻的。所以此篇论文的主旨就在于比较哪一种教育主体观更有利于学生创新能力的培养。通过比较我们可以看出，通过学生主体地位的确立，我们可以培养能够实现“自我教育”的人，这是我们教育的最高目标。对于我们的基础教育或是学校教育而言，我们最需要的是培养学生的这种能力，
参考文献：
[1] 柳海民.教育学原理.长春.东北师范大学出版社.2008(9):256-258.
[2] 叶澜．教育概论．北京．人民教育出版社.1999(2):190-192.
[3]王策三.教学论稿.北京. 人民教育出版社.2005:102-108.
（作者单位：段庆、方杰，均为中央司法警官学院教师）