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摘要：从语文阅读教学的现状来看，要想提高语文“小初衔接”阅读教学效率，教师就要研究学生，钻研教材，优化教学设计，改变课堂模式，引导学生学会深度阅读文本。
关键词：阅读 文本 自主 策略
一、语文阅读教学的现状
（一）阅读的“标准答案”限制了学生的思维
在小学语文阅读教学中，教师通常“唱主角”。不少一部分学生笔记上记下的中心思想、段落大意、词语解释等，常常是老师口头报的或是写在黑板上的“标准答案”。这也许是受中国应试教育阅读材料“标准答案”的影响。在这样的教学环境中，学生表现得“中规中矩”，不敢越雷池一步。这极大地限制了学生的想象力和思维发展的空间。
（二）单一化的教学模式，影响了学生的学习兴趣
小学毕业升入初中后，一部分学生在语文学习中常常不适应。单纯从考试分数上来比较心理落差就很大。这导致了学生很迷茫，家长自然跟着焦虑起来，甚至有些老师也感到束手无策。于是，家长主动给孩子报语文补习班的，学生大量做语文练习的，老师频繁考试的，十八般武艺悉数登场，但到头来收效甚微，不尽如人意。语文考得差，阅读丢分多，这只是表象，其深层次原因，是在单一灌输模式下学生丧失了学习语文的兴趣。
二、“小初衔接”阅读教学的策略
（一）开展教学交流，提高衔接教学水平
小学语文与初中语文在教学目标、教学手段上差距较大。开展语文教学交流，探讨小初阅读教学的规律，分析存在差异的原因，是提高阅读衔接教学水平的重要途径。例如，中小学语文组开展七年级教师与小学教师“同课异构”活动。通过活动，一方面，小学教师可以学习借鉴七年级教师阅读教学设计方法、教学指导思想，在后期的教学中有意识地进行渗透与指导;另一方面，七年级教师可以了解小学生阅读过程中的思维习惯、回答问题的方式，为七年级新生阅读教学做好铺垫与预设。这对提高阅读衔接教学大有益处。
（二）改变课堂模式，让学生充分自主阅读
在课堂上，教师引导得法，学生自主探究，才可以提高阅读教学效率。因此，教师要深入研究教材，设置精当有效的问题，少讲精讲，多指导方法，还课堂于学生，充分发挥学生的主体作用，提高学生的自主学习能力。
1.悉心揣摩教材，准确设置“自学重点”
“自学重点”是教师在细致深入理解教材并结合本班学情的基础上，把重点和难点融入其中的而拟定的学生自学目标。在教学《春》这一课时，教师设置“自学重点”：有感情地朗读并背诵课文;自主探究作者寓情于景的描写方法。
这一“自学重点”简洁精准。要求学生在自主学习中动口大声朗读课文直至背诵全篇;深入阅读文本，抓住“寓情于景”的特点，从不同的角度赏析精彩的描写语句，体会作者对春天美好的感情。学生完成这一目标后，既有知识积累，又获得审美熏陶，真正体会到自己是学习的主人。
2.适时示范讲解，引导学生深入自学
“引导和自学是辩证的统一：教师引导得越是得法，引导的意识与水平越高学生自学的能力便越增强，自学的水平越高。”
为了学生有范例可寻，能尽快深入理解《秋天的怀念》中的语段，教师在教学时做了如下引导。
那天我又独自坐在屋子里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
问题一：请你说说“挡”字在文中有什么作用？
问题二.她憔悴的脸上现出央求般的神色。这句话你是如何理解的？
教师：“挡”字，写出母亲用身体遮挡住窗外秋天凄凉的落叶，害怕瘫痪的我，受伤的心灵禁不起眼前凋零的景象;既显示出母亲的细心体贴，又看得出母亲的良苦用心。
在教师的启发引导下，学生对问题二做了以下回答。
学生：这句话是神态描写。“憔悴的脸”，说明母亲正在遭受双重折磨：一是自己病重的痛苦;二是儿子绝望心态对自己的打击。
学生通过辨析词语、联系语境，能较为准确地表情达意。教师的示范，达到了引导学生自主深入阅读文本的目的。
3.小组合作交流，提倡大胆质疑
学生作为课堂学习的主体，在学习中需要交流表达观点，甚至需要在大胆质疑批判中寻求答案。在小组合作学习的过程中每人都要围绕规定内容发言，记录员记录每位发言的要点。对于小组合作中不同意见，由组长在全班汇报交流时提出来，师生互动交流共同解决。教师在巡视小组合作学习情况时，应特别留心关注那些不同意见的学生，保护其学习语文的积极性，提倡大胆质疑，帮助学生形成批判性思维品质。
（二）指导阅读方法，让学生学会读透文本
在教学中，常发现刚入初中的学生阅读理解能力比较差，最常见的困难是“读不进去”和“讲不出来”。所谓“读不进去”是指在阅读文本的过程中，关注的只是字面的意思，或只滑行在文字已知层面，不能联系语境去更深入地去理解内容;所谓“讲不出来”是指阅读文本之后，面对关于句段篇中重点内容设置的问题，不能准确地表情达意。这个问题的根子是在“读”上。如果能真正读懂读透了，在大脑中形成思路，那就能“讲”出来了。可是，刚刚走进初中的学生不知道怎么去读。
1.从把握文章的基本要素開始，循序渐进地推进。
在七年级课本中，写人记事类文章比较多。阅读这类文章，第一步标注文章的“六要素”，理清文章脉络;第二步分析文中蕴含的“情”或“理”;第三步总结全篇主旨。这三步，是小学和初中语文阅读教学都有的 ，但侧重点有所不同。第一步是小学老师要求的重点，而初一老师则要求重点放在第二步、第三步上。例如，教师在教学《最后一课》时，先让学生自主阅读课文，然后要求复述课文，讲清主要人物事件，再重点分析小弗朗士在最后一课上变化的原因，最后归纳得出沦陷的法兰西人有着崇高的爱国主义精神这一主题。 2.用圈点批注法阅读，促进学生深入思考。
圈点批注法是我国古人读书时经常使用的方法。这种读书方法可以凝聚阅读的注意力，便于复习、巩固、查考，也是一种治学的方式。宋代的大学者朱熹，每读一遍书都用不同顏色的笔进行勾画，从而把思考引向深入。批注的内容可以从文章的内容、结构、写作手法、语言特色等方面着手，或是展开联想、想象，或写出自己心得体会。
例如，在学习《台阶》一文时，学生第一次看到“我们家的台阶低！”这句话，可能只想到是地势较低。当看到“台阶”是与“地位”想联系的时，学生就可勾画出父亲渴望得到乡邻们的认可的心态。反复阅读课文，再看这句话，就可以想到这是一位朴实的农民对自己半辈子劳碌的否定，对改变自己命运的不懈的追求。
（三）变化教学手法，激发学生阅读兴趣
1.创设阅读情景，读出人物内在精神
在教学中，常常根据教学需要而设置不同的阅读教学情景，以激发学生的阅读兴趣。例如，教师把《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》整合到一起，设计问题：邓稼先和闻一多是否有共同的精神品质？若有，说说你是从哪些地方看出来的？这个比较阅读，能一下子燃起阅读欲望，学生带着问题读课文，抓住关键语句分析人物
的性格特点，进而吃透主旨。也可以运用多媒体，先对文中人物做背景介绍，刺激学生的感官，满足其阅读期待的心理，充分激发兴趣，以便在阅读中更精准地理解文本，从而能深刻领悟人物精神内涵。
2.引导课堂发问，让阅读充满活力
学生阅读完一篇文章后，能够提出问题，教师组织同学参加讨论，最后在合作交流中找到答案，这对提升学生阅读能力大有帮助。“提出一个问题往往比解决问题更重要”。因此，教师在阅读教学中善于相机诱导，培养学生发现问题的能力。抓住学生年龄小，爱发问的心理特征，鼓励他们勇敢发问。在阅读课结束之前，预留时间引导学生提出问题。此时教师要以引导方式提问，比如，“听了这节课，你还有哪些疑问？”或者，“你对这篇文章的中心，还有哪些不同见解？”这样的提问，可以让学生说出不敢说的话，可以激发学生探究的热情，让阅读课堂充满活力。
“阅读是学生个性化行为。”提高语文“小初衔接”阅读教学水平，教师既要改变教学模式，研究教学方法，又要引导学生深度阅读文本，在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验。
参考文献：
[1]何炳章.从教育原点出发——“自育自学”理论与方法.合肥.安徽教育出版社，2015：8182.
[2]义务教育 语文课程标准.北京.北京师范大学出版社，2012：22.
关键词：阅读 文本 自主 策略
一、语文阅读教学的现状
（一）阅读的“标准答案”限制了学生的思维
在小学语文阅读教学中，教师通常“唱主角”。不少一部分学生笔记上记下的中心思想、段落大意、词语解释等，常常是老师口头报的或是写在黑板上的“标准答案”。这也许是受中国应试教育阅读材料“标准答案”的影响。在这样的教学环境中，学生表现得“中规中矩”，不敢越雷池一步。这极大地限制了学生的想象力和思维发展的空间。
（二）单一化的教学模式，影响了学生的学习兴趣
小学毕业升入初中后，一部分学生在语文学习中常常不适应。单纯从考试分数上来比较心理落差就很大。这导致了学生很迷茫，家长自然跟着焦虑起来，甚至有些老师也感到束手无策。于是，家长主动给孩子报语文补习班的，学生大量做语文练习的，老师频繁考试的，十八般武艺悉数登场，但到头来收效甚微，不尽如人意。语文考得差，阅读丢分多，这只是表象，其深层次原因，是在单一灌输模式下学生丧失了学习语文的兴趣。
二、“小初衔接”阅读教学的策略
（一）开展教学交流，提高衔接教学水平
小学语文与初中语文在教学目标、教学手段上差距较大。开展语文教学交流，探讨小初阅读教学的规律，分析存在差异的原因，是提高阅读衔接教学水平的重要途径。例如，中小学语文组开展七年级教师与小学教师“同课异构”活动。通过活动，一方面，小学教师可以学习借鉴七年级教师阅读教学设计方法、教学指导思想，在后期的教学中有意识地进行渗透与指导;另一方面，七年级教师可以了解小学生阅读过程中的思维习惯、回答问题的方式，为七年级新生阅读教学做好铺垫与预设。这对提高阅读衔接教学大有益处。
（二）改变课堂模式，让学生充分自主阅读
在课堂上，教师引导得法，学生自主探究，才可以提高阅读教学效率。因此，教师要深入研究教材，设置精当有效的问题，少讲精讲，多指导方法，还课堂于学生，充分发挥学生的主体作用，提高学生的自主学习能力。
1.悉心揣摩教材，准确设置“自学重点”
“自学重点”是教师在细致深入理解教材并结合本班学情的基础上，把重点和难点融入其中的而拟定的学生自学目标。在教学《春》这一课时，教师设置“自学重点”：有感情地朗读并背诵课文;自主探究作者寓情于景的描写方法。
这一“自学重点”简洁精准。要求学生在自主学习中动口大声朗读课文直至背诵全篇;深入阅读文本，抓住“寓情于景”的特点，从不同的角度赏析精彩的描写语句，体会作者对春天美好的感情。学生完成这一目标后，既有知识积累，又获得审美熏陶，真正体会到自己是学习的主人。
2.适时示范讲解，引导学生深入自学
“引导和自学是辩证的统一：教师引导得越是得法，引导的意识与水平越高学生自学的能力便越增强，自学的水平越高。”
为了学生有范例可寻，能尽快深入理解《秋天的怀念》中的语段，教师在教学时做了如下引导。
那天我又独自坐在屋子里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
问题一：请你说说“挡”字在文中有什么作用？
问题二.她憔悴的脸上现出央求般的神色。这句话你是如何理解的？
教师：“挡”字，写出母亲用身体遮挡住窗外秋天凄凉的落叶，害怕瘫痪的我，受伤的心灵禁不起眼前凋零的景象;既显示出母亲的细心体贴，又看得出母亲的良苦用心。
在教师的启发引导下，学生对问题二做了以下回答。
学生：这句话是神态描写。“憔悴的脸”，说明母亲正在遭受双重折磨：一是自己病重的痛苦;二是儿子绝望心态对自己的打击。
学生通过辨析词语、联系语境，能较为准确地表情达意。教师的示范，达到了引导学生自主深入阅读文本的目的。
3.小组合作交流，提倡大胆质疑
学生作为课堂学习的主体，在学习中需要交流表达观点，甚至需要在大胆质疑批判中寻求答案。在小组合作学习的过程中每人都要围绕规定内容发言，记录员记录每位发言的要点。对于小组合作中不同意见，由组长在全班汇报交流时提出来，师生互动交流共同解决。教师在巡视小组合作学习情况时，应特别留心关注那些不同意见的学生，保护其学习语文的积极性，提倡大胆质疑，帮助学生形成批判性思维品质。
（二）指导阅读方法，让学生学会读透文本
在教学中，常发现刚入初中的学生阅读理解能力比较差，最常见的困难是“读不进去”和“讲不出来”。所谓“读不进去”是指在阅读文本的过程中，关注的只是字面的意思，或只滑行在文字已知层面，不能联系语境去更深入地去理解内容;所谓“讲不出来”是指阅读文本之后，面对关于句段篇中重点内容设置的问题，不能准确地表情达意。这个问题的根子是在“读”上。如果能真正读懂读透了，在大脑中形成思路，那就能“讲”出来了。可是，刚刚走进初中的学生不知道怎么去读。
1.从把握文章的基本要素開始，循序渐进地推进。
在七年级课本中，写人记事类文章比较多。阅读这类文章，第一步标注文章的“六要素”，理清文章脉络;第二步分析文中蕴含的“情”或“理”;第三步总结全篇主旨。这三步，是小学和初中语文阅读教学都有的 ，但侧重点有所不同。第一步是小学老师要求的重点，而初一老师则要求重点放在第二步、第三步上。例如，教师在教学《最后一课》时，先让学生自主阅读课文，然后要求复述课文，讲清主要人物事件，再重点分析小弗朗士在最后一课上变化的原因，最后归纳得出沦陷的法兰西人有着崇高的爱国主义精神这一主题。 2.用圈点批注法阅读，促进学生深入思考。
圈点批注法是我国古人读书时经常使用的方法。这种读书方法可以凝聚阅读的注意力，便于复习、巩固、查考，也是一种治学的方式。宋代的大学者朱熹，每读一遍书都用不同顏色的笔进行勾画，从而把思考引向深入。批注的内容可以从文章的内容、结构、写作手法、语言特色等方面着手，或是展开联想、想象，或写出自己心得体会。
例如，在学习《台阶》一文时，学生第一次看到“我们家的台阶低！”这句话，可能只想到是地势较低。当看到“台阶”是与“地位”想联系的时，学生就可勾画出父亲渴望得到乡邻们的认可的心态。反复阅读课文，再看这句话，就可以想到这是一位朴实的农民对自己半辈子劳碌的否定，对改变自己命运的不懈的追求。
（三）变化教学手法，激发学生阅读兴趣
1.创设阅读情景，读出人物内在精神
在教学中，常常根据教学需要而设置不同的阅读教学情景，以激发学生的阅读兴趣。例如，教师把《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》整合到一起，设计问题：邓稼先和闻一多是否有共同的精神品质？若有，说说你是从哪些地方看出来的？这个比较阅读，能一下子燃起阅读欲望，学生带着问题读课文，抓住关键语句分析人物
的性格特点，进而吃透主旨。也可以运用多媒体，先对文中人物做背景介绍，刺激学生的感官，满足其阅读期待的心理，充分激发兴趣，以便在阅读中更精准地理解文本，从而能深刻领悟人物精神内涵。
2.引导课堂发问，让阅读充满活力
学生阅读完一篇文章后，能够提出问题，教师组织同学参加讨论，最后在合作交流中找到答案，这对提升学生阅读能力大有帮助。“提出一个问题往往比解决问题更重要”。因此，教师在阅读教学中善于相机诱导，培养学生发现问题的能力。抓住学生年龄小，爱发问的心理特征，鼓励他们勇敢发问。在阅读课结束之前，预留时间引导学生提出问题。此时教师要以引导方式提问，比如，“听了这节课，你还有哪些疑问？”或者，“你对这篇文章的中心，还有哪些不同见解？”这样的提问，可以让学生说出不敢说的话，可以激发学生探究的热情，让阅读课堂充满活力。
“阅读是学生个性化行为。”提高语文“小初衔接”阅读教学水平，教师既要改变教学模式，研究教学方法，又要引导学生深度阅读文本，在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验。
参考文献：
[1]何炳章.从教育原点出发——“自育自学”理论与方法.合肥.安徽教育出版社，2015：8182.
[2]义务教育 语文课程标准.北京.北京师范大学出版社，2012：22.