在众多基础教育学科中，我们的母语——语文教学是最好下口的一块大饼，谁都有能力来露两手。我想，这不仅仅是我的看法。看看热闹了一二十年的语文教学改革：从最初的语文教学大纲的多次修订，全国通用的语文教材也随之修改，到各地涌现出多种版本的语文实验教材；从最初教育家的新理论、教研组的新观点，到实践者的新教法。一种原本积极探讨的科研摸索为什么会变成如今怨声载道的光景？行内人、行外人，实践者、理论者，每个人都以一副专家口吻站在“受害者”或“革新者”的立场上对当前语文教学方法进行理直气壮、用词尖锐的口诛笔伐。为什么大家抨击得多，启迪得少？为什么提问题的多，说办法的少？
　　究其原因，是因为大家混淆了“理论”和“方法”的概念，陷入了寻找一条放诸四海皆准的“方法”的误区。语文教学方法不是数学课本里的几何定理，并不具有唯一性。我们的祖师爷孔子早就告诉我们语文教学存在着各式各样的方法，随着教学对象的改变，教学环境的转移，教学文本的丰富，教学方法也要不断变化。教学方法本身没有好坏之分，只有适合与否。这就是“因人施教”。我认为任何教育理论、教育观点、教育方法，只要围绕这一中心展开，做到了这个基本点，我们就没有理由对它指手划脚，轻言否定。我无法寻找到大家争论的唯一答案，也并不奢望能为无休止的抨击画上一个句号，只想作为一名有志于终身从事教育工作的年轻教师针对目前大部分初中生，尤其是语文成绩不理想的学生谈谈自己的几点语文教学尝试。当然同样它也不适用于所有的学生，尤其是语文成绩优秀的学生。
　　一、不改工具性的核心地位——加强基础字词的听说读写能力
　　有人提出，语文教学要发展智力、培养能力。发展智力、培养能力要不要呢？自然是要的。不去发展智力、培养能力，学生将来怎么去建设四个现代化呢？
　　有人提出，语文教学要培养学生的发散思维能力。发散思维能力要不要呢？自然是要的。没有发散思维能力，学生将来怎么进行创造性的劳动呢？
　　有人提出，语文教学要培养学生认识事物的能力，要让学生认识事物之间的联系，认识事物的发展与变化。认识事物的能力要不要呢？自然是要的。不去培养学生认识事物的能力，学生将来怎么能确立辩证唯物主义的观点呢？
　　还有人提出，语文教学要培养学生认识美、爱好美和创造美的能力。审美能力要不要呢？自然是要的。不培养学生的审美能力，怎么能使学生具有高尚的情操，鼓舞学生为实现共产主义理想和创造一切美好的事物而奋发向上呢？
　　这些是我们经常见到的改革语文教学所用到的“加法思维”。语文作为一门母语，也作为一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科，思想性、文学性、知识性不断给语文教学累加了许多新的负载，使本来简单的问题复杂化。而近几年“重视人文性”的呼声日益高涨，更使许多从事基础教育的年轻语文教师忽视了对其基本性质——工具性的重视。针对这一现象，张庆先生思之再三，提出了“减法思维”的概念。我认为这非常值得借鉴。工具性作为语文学科的基本性质，决定了语文教学的基本任务就是培养学生实际运用语言文字工具的能力，尤其是在基础教育阶段。如果学生对于语言文字的识记、理解、运用都无法掌握，怎么去对文章进行诵读和揣摩？怎么去欣赏美、发现美？怎么去发散思维，陶冶情操？现在的中学语文教师对学生最普遍的评价是：语文基础不好。什么是语文基础不好？翻开现在初中生的作文本，看看那些龙飞凤舞、蚂蚁乱爬的字迹，瞧瞧那些颠三倒四、让人瞠目结舌的错别字，读读那些令人啼笑皆非、摇掉脑袋的病句。看看这样一组数据：根据抽样调查，在初二年级语文成绩中等的学生考试试卷中，书写工整率仅达17%；在50篇作文中，仅病句就达257个，平均每人5．14个；2500个常用字的回生率高达32%。距要求相距甚远，实际上还是没有“过关”。语文课堂上，拿起书本，面对早已学过的字词，能够准确流利朗读课文的人不多，许多学生站起来结结巴巴，将课文读得支离破碎。面对老师的提问，不讲究对错，能够清楚地表达自己心中意思的少，许多孩子站起来急得抓耳挠腮，或低头不语，憋得脸红。叶圣陶先生提出的听说读写四种语文基础能力早已经被众多名目新颖的教改潮流所淹没。毋庸讳言，目前这种境况的正是这些年来片面强调人文性，忽略工具性所导致的弊病。
　　面对教改潮流的风云变换，年轻教师一定要保持清醒的头脑，切忌盲目跟风。语文教师的精力有限，当我们分散精力去兢兢业业地钻研每一个新概念、新精神之前，请先为我们的学生打好扎实的语文基础；语文的教学时间是常数，当我们热热闹闹地进行华而不实的形式主义活动前，请先为我们的学生留下诵读思考的时间。头绪越杂，任务越重，语文的学习目标就越不明确，这就需要我们在进行基础教育时运用“减法思维”，使之头绪简化、目标集中，将语文教学的工具性放在核心地位，其余的各项功能都应该是在学习语言文字的过程中来体现。
　　因此，在初中的三年教学中，我从不把听写字词认为是小学阶段的课程要求，坚持在每一个单元教学中都抽出一定的课堂时间进行字词的巩固练习。基础砌不牢，何谈高楼万丈平地起。
　　二、不改诵读的传统学法——加强美文时文的记诵能力
　　大多数人都认同提高学生写作能力要加大学生的课外阅读量。甚至很多学生和老师都将大量阅读课外书籍当成是写好作文的重要武器。我也很认同这个观点。在此我想补充的是：如果在阅读的同时进行合理的背诵，可以让阅读变得更有目的性，更集中专心，而不会流于形式，成为和尚念经，想用之时记不清。这对成绩不很理想的学生可以起到事半功倍的效果。背诵的优势早有记载：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”“书读百遍，其义自现。”古代教育很大一部分是建立在背诵的基础上。我国现代教育也曾经对此非常重视，但是近些年来却乏人问津，尤其是现代文篇目。原因很明显，因为大家很容易联想到“死记硬背”一词。我也不赞同“死记硬背”，但是我更不赞同“不记不背”。现在我们的学生大多笔下生涩，词汇贫乏，文理不通，内容空乏，除了没有掌握好语文的基础知识外，其主要原因在于读得太少，背得太少，头脑里没有储备足够的词汇量、好文章。适当地、有选择地进行背诵对于提高学生的写作水平，乃至语文素养都起着重要的作用。现代散文中优美的语句可以背，现代诗歌中新奇的修辞可以背，名人名言、好词好句更是应该铭记于心。在加大阅读量的同时背经典、背热点、背焦点。只有将众家优点转化为自己的语言储备，一旦需要才可以做到出口成章，文如泉涌，下笔有神。内蒙古教委教研室的丁培忠先生曾经在《关于语文教材与教学改革的若干思考》中提出：一味地追求理解深透才能进行背诵就可能导致繁琐的分析或倾盆大雨式的讲解。然而，不少语文教师在“反对死记硬背”口号的影响下，把大量的时间用在了课文内容的分析讲解上，留给学生读书的时间十分有限，更谈不到熟读、背诵了。长此下去，提高学生的语文能力岂非一句空话？有些优秀篇目离学生所处时间、环境、经历、心境虽有差距，也不妨让他背一背，随着人生历练的增长，到某一个特定的时期他自然会有此感悟。难道我们非要等到那时才允许他进行背诵，或是干脆让他缺少积累而无感可言吗？因此，在平时的教学中，早读课的琅琅书声、随机的检查背诵、“三分钟背诵比赛”成为我的课堂的一道风景。并且，我常以“好记性不如烂笔头”来鼓励学生做读书笔记，甚至在时间甚为宝贵的初三，我还是坚持让学生做名著阅读的读书笔记，每星期一节名著阅读的读书笔记的赏析课，遇到精彩的文段文句，让学生当场记忆。实践证明，这种做法学生是比较容易接受的，效果是比较明显的。
　　三、不改教师是课堂问题发起者的身份——施行分层次提问法
　　在提倡以学生为主的教学理念先期，“启发式教学”曾经占据着主要地位，受到不少人的吹捧。近些年来越来越多的理论家对其提出质疑。他们认为满堂问、串讲串问，用问题带着学生去找所谓的标准答案，以问代学，课堂上虽然气氛热闹，但学生受益甚微。人们认为要废除无意义的提问分析，于是很多青年教师开始对课堂提问谨小慎微，非重点、难点不问，逐渐陷入了另一个误区：要么一个人在讲台上自我陶醉，要么一个难点难得学生愁眉深皱，课堂死气沉沉。其实对于学生，我们的角色是多样的，既是思维的启发引导者，又是共同学习的伙伴，还是课堂环境的调动者，所以我们所采取的提问也应该是多方面的：作为语言分析者，在阅读教学中，我们当然应该将矛盾的焦点摆在学生的面前，用具有研究价值的问题去激发学生思维的火花，去碰撞灵魂深处的感悟。但是作为学习道路上的同行者，有时我们也应该将问题化大为小、化难为易，增强学生的自信心；作为教学课堂的组织者，有时更需要提一些“傻瓜”问题，将显而易见的答案摊在眼前，说上句，让学生接下句，来抓住他们的注意力。分层次地提问题，可以兼顾到班里各个学习层次的学生。每一种提问方式目的不同、功能不同，也就不应该用唯一的标准去衡量它。年轻教师在教授语文成绩不太理想的学生时后两种提问法更加重要。
　　教改是不能急功近利的，教改的成效也不是一朝一夕就能显示出来的。以上三种教学方法都是我在普通班语文教学实践中的深刻体会，希望可以为一些面对教改浪潮无所适从的年轻语文教学工作者提供另一种思考方向。无论语文教学如何改革，教学方法都不会是唯一的，但是“因人施教”、“以人为本”的教育核心不应该被抹杀。