【摘要】小学语文的重要教学任务之一，就是通过形式多样的教学活动，培养孩子的口头和书面等各种言语能力。这就需要教师在日常的教学工作中，发掘文本中有“种子性能量”的言语，发现生发点，从而设计出扎实有效的教学活动，实现言语教学中的言意共生。
　　【关键词】 小学语文教学 言语能力 生发点
　　新课标指出，要培养学生“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达和交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”。小学语文课堂重要的教学任务之一，就是通过形式多样的教学活动，发展孩子的口头和书面等各种言语能力。这就需要教师在日常的教学工作中，要有一双智慧的眼睛，去发掘文本中那些有“种子性能量”的言语，去发现这些言语训练的生发点，来设计扎实有效的教学活动，从而提高学生的言语表达能力，真正实现言语教学中的言意共生。
　　一、捕捉言语生发点
　　苏教版小学《语文》教材高质量、富有时代气息的选文，言语平实、准确，具有典范性又通俗易懂，学生易于接受、模仿、表达。在平常的教学中，语文教师就要充分利用选文的这一言语的优势，在文本的字里行间去捕捉言语的训练点，让学生学会准确、规范的言语表达。苏教版小学《语文》四年级（下册）中的《沙漠中的绿洲》是一篇科普文章，内容通俗易懂，语言形象生动，主要写了阿联酋人民改造环境，保护生态平衡的事。四年级学生理解文本内容轻而易举，因此，在教学中，不必进行大信息量的拓展延伸，不必进行生动形象的课件演示，而要把教学的重心放在引导学生寻找教材中有价值的文字上。如“他们从国外买来泥土，买来淡水，买来树苗和花草。他们又把咸而板结的沙石挖去，填上适宜种植树木的泥土，并在土中埋下自来水管。由总水塔输出的淡水，通过纵横交错的自来水管，源源不断地送到树木花草的根部。”
　　这段文字在言语表达范式上很有特点，动词“买来”的三次重复使用和一连串动词“挖去、填上、埋下、输出、送到”的连续使用，很值得品味和研究。因此在教学时，我这样引导学生：
　　师：这三个“买来”是相同的词语，老师觉得可以只用一个“买来”，不需要重复使用，可以吗？
　　生：不可以省略，因为三个“买来”的重复使用，可以起到突出、强调的作用。
　　师：真棒！原来，这三个重复的“买来”，让我们知道了阿联酋人民培植花草树木花费了很大代价，真是不容易。我们再一起读一读下一句：“他们又把咸而板结的沙石挖去……源源不断地送到树木花草的根部。”闭上眼睛，你们仿佛看到了什么？
　　生：仿佛看到了阿联酋人民种植花草树木的情景，阿联酋人民劳动的画面。
　　师：哦，原来这些表示动作的词语有顺序的使用，能帮助我们再现阿联酋人民种植花草树木的情景，多好。
　　如此，通过捕捉言语的生发点，对语言文字进行了深入细致的品析，让学生直面选文中的具体文字，对文本中这些“種子性”言语进行细细驻足品读，同时联系前后文、联系生活实际，充分感悟到阿联酋人民种植花草树木花费的代价之大、阿联酋人民种植花草树木花费的心血之多。
　　二、 把握言语规律性
　　很多课文，尤其是同一单元的课文，其内容之间有相通之处，其言语也存在着共通点。在教学中，教师引导学生把握言语规律，常常能起到举一反三的效果。例如，《云雀的心愿》和《沙漠中的绿洲》一样，存在相同结构的句子。
　　因此，在教学《云雀的心愿》一文时，笔者通过捕捉《云雀的心愿》中的相似结构句子，寻找言语中的共通点，进行了单元整体教学设计。
　　师：请同学们读一读这句话：“只见大河的水位很高，浑黄的河水像脱缰的野马，咆哮着向下游冲去。有几处河堤被冲垮了，一些村庄淹没在洪水之中。”请大家勾画出描写洪水的动词。
　　生：冲去、冲垮、淹没。
　　师：再读读这段话，让你感受到了什么？
　　生：洪水泛滥成灾，洪水很可怕。
　　师：那么，这些描写洪水的动词可以颠倒过来吗？
　　生：不可以，因为这些词语的表达都是有顺序的，可以帮我们再现洪水泛滥成灾的情景：洪水先向下游冲去，然后冲垮河堤，最后淹没了村庄。
　　在该片段教学中，这样的品读，让学生真正经历了语感的实践过程，通过恰当的引导分析，让学生在品读中掌握文本言语中隐含的普遍性的言语规律，努力让学生品读出文字中的画面，以及文字中呈现的情态、情感……这样，学生在理解内容的基础上也把握了言语的表达范式，初步感受到言语的表达范式，为提升言语表达能力埋下伏笔。
　　三、训练言语增长点
　　语文教学中，言语生发点的捕捉、言语规律性的把握为训练学生的言语表达能力奠定了夯实的基础，这就需要我们教者要立足于学生年段的实际，从具体的文本语言文字的特点出发，相机选择适合训练学生言语发展的增长点。对于这个增长点的选择，特级教师薛法根老师这样建议：“学生自己就能学会的点不选，教了学生也不会的点也不选。应该选择的是需要老师教学生才会的、真正能提升学生言语能力的实践点。”因此这就需要语文老师要深入研读教材，在研读中发现文本语言背后潜藏的言语结构特点，特别是要形象地揭示出潜藏在语句、语段、片段中的言语结构，引导学生在品读中感悟，在品读中习得，在品读中内化成自己言语的增长点。
　　例如，在《云雀的心愿》一文结尾，小云雀表示第二年春天要邀请小伙伴去沙漠种树。于是我这样设计了问题：
　　师：第二年春天，小云雀邀上了小伙伴，来到了沙漠种树。它们会遇到很多困难，那它们会用什么办法解决呢？你能用重复的动词来说说吗？
　　（四人小组讨论并回答）
　　师：同学们通过“飞过”“叼来”“衔来”这些词语的三次反复让我们感受到了小云雀种树的不容易，一连串的动词“用脚刨去——放进树苗——填上泥土——浇上淡水” 的连续使用，帮我们再现了小云雀植树情景，真是了不起。
　　上述教学片段中，教者在学生捕捉到了言语的生发点的基础上，结合学生的实际表达需求，从教材中学习动词的重复使用和动词的连续使用，并让学生练习用文本的言语表达范式进行言语训练。首先让学生感受到小云雀种树的不容易，在此基础上定位动词的重复使用和动词的连续使用这样的言语结构，并在讨论交流中内化这样的句式，最后引导学生由文本情景向生活情境过度转化。在这样的读写练习中，学生最终形成了自己的“应用语言的能力”，并且能够通过自己准确生动的语言，借助合适的言语表达范式，准确地表达。如此可找准言语增长点，通过长时间的训练，不仅让学生学会了从文本中提取“种子性”语言信息，又丰富了学生的言语表达范式，既培养了学生的意会能力，又深化理解了文本结构。久而久之，学生的言语智能就得到扎实的发展，真正实现语文教学中的言意共生。
　　综上所述，在我们的语文教学实践中，阅读教学不能仅仅浅尝辄止，停留在“意”的表层，更重要的是引导学生深入文本的言语结构，准确捕捉言语生发点，把握言语表达的规律，寻找言语形式与言语内容的有机增长点，为我们深入研究言语教学打开“言意共生”的一扇窗。