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主题式习作微课程是从儿童需要出发，以某一主题为核心组织开展习作活动，并指向助力儿童习作能力发展而建构的微型习作课程。主题式习作微课程具备以下三个特点：一、课程内容源于学生的生活需要和学习需求；二、课程组织形式体现语文学科的综合性与实践性特征；三、课程实施呈现出“小片段”“松散连接”“动态重组”的微型化样态。
本文尝试以苏教版教材中典型案例为样本，具体阐释对主题式习作微课程的建构与思考。
样本一：《认识苍耳》（以苍耳为话题内容，以三年级学生为受众而开发的微课程）
1.开发背景
（1）基于习作编排特点
三年级《语文》（上册）教材中共8次习作训练，基本上囊括了整个小学阶段最常见的习作类型。进入三年级，孩子们便要开始尝试写五六种类型的习作——平均每两周学习写一种新的习作类型。同时，刚刚学写的习作类型，再次亲历练习的时间将是下一个学期，周期不可谓不长。因此我们可以在孩子们刚刚接触习作时降低对其习作的要求，强调习作是一个“螺旋式上升”的过程。
（2）基于儿童习作特征
面对教材中主题不同、内容各异、形式多样的习作训练，孩子们往往会很迷惑，感觉习作是一件非常难且没有规律可循的事情。实际上，每一种习作类型都可以抽取出属于其核心的表达方式，比如写童话故事，那就是“故事性”表达方式；比如状物类习作，无论是写果实还是写植物整体，都应选择“描述性”表达方法。
同时，在形形色色、五花八门的习作训练中，教师还必须厘清三年级的孩子面对这一篇时遭遇的困难到底在哪里，是不知道选择什么主题，还是缺乏知识储备等。
因此，习作教学如欲真正发挥作用，就必须针对制约儿童习作能力提升的瓶颈问题实施有效干预。主题式习作微课程《认识苍耳》即是针对该问题打造的案例。
2.实施框架
（1）认识苍耳。课程出现的时机是在孩子们学习《练习3》的时候。教材中，“处处留心”部分是围绕“了解种子（椰子、蒲公英、豌豆、苍耳、葡萄）的传播方式”进行设计的。
（2）创作童话。在完成教材中规定的内容之后，笔者提出要孩子们以苍耳为主人公，向大家介绍苍耳的传播方式，创作一个《苍耳历险记》的童话。
（3）设计支架。笔者告知孩子们，本学期围绕苍耳，将有一系列的习作实践，就叫《认识苍耳》。这个课程除上述安排的创作童话故事外，还有四个板块，分别是：认识苍耳（果）；认识苍耳（植物）；为苍耳写名片；研究写苍耳的古诗。
在每个内容中，笔者又确立了具有针对性的学习任务和目标。所设计的任务群环环相扣、互为基础、不断递进，又和教材内容遥相呼应；同时，学生的习作实践是一步一个台阶，拾级而上。
3.案例片段
如第三个训练，为苍耳写名片。孩子们在经过前面的几次练习之后，就会知道，这是一篇介绍性的文章（或片断）。在内容上，孩子们一定是有话可说的，因为已经掌握了很多有关苍耳的资料、知识，这时，需要完成的就是细化言语活动了。
样本二：“写人叙事”類（以外貌描写的能力、选择事例的能力为训练项目，以三至六年级学生为受众而开发的微课程）
1.开发背景
在一次教研组活动中，大家谈到了这样的一个困惑：比如教学人物描写的方法，教师一直在教动作描写、语言描写、外貌描写、心理活动描写等，但是究竟该教到什么程度？又如何合理地、有计划地分配到各个年级之中去呢？能不能提供细化的、具体的操作步骤呢？
因此，“写人叙事”类主题式习作微课程呼之欲出。
2.建构过程
（1）成功试航。相同的课——“写一个熟悉的人”，由三位老师分别在三、四、六年级执教。
执教结束后，教师们是这么陈述各自的教学目标的：
三年级P老师：1.用“面面俱到”法写人物外貌，介绍这个人。2.用“中心句+事例”的方法写这个人的特点。3.围绕中心意思把话写清楚，正确使用标点符号。
四年级X老师：1.通过外貌描写突出人物特点。2.通过写一两件事来表现人物特点。3.注意习作内容丰富，结构完整。
六年级J老师：1.恰当地选择外貌、语言、动作、神态等描写手法突出人物特点，并注意表达需要，合理安排顺序。2.根据人物特点，选择典型事例，抓住细节进行描写。
听完三节课，教师们觉得非常兴奋——三节课，教学点基本一致，都是抓住“如何写人物外貌”和“如何用事例表现人物特点”展开教学。同时，三节课的目标不但清晰，而且非常符合该年段特点和要求。更巧妙的是，三节课之间又有很强的关联性，前一节课学生之所得是后一节课教师教学的起点。可以想见，如果这是在一个班持续进行教学，如此循序渐进、日积月累的话，这类写人叙事的习作孩子们一定会掌握得很好。
（2）理性论证。这些目标规划是根据学段特点进行定位的，能实现习作教学目标；同时，能为学生习作能力评价提供清晰的准绳，让习作能力评价不超标、不逾规，使习作评价有度；更重要的是，还能有助于教师有层次地、螺旋递进式地开展习作能力训练，促进学生习作能力逐步提高，使习作教学有序；最重要的是，有助于教师根据学生习作心理发展特点，开展相应的教学策略研究，使培养习作能力指导有法。
那么，主题式习作微课程的实施究竟如何促进儿童习作能力的提升？
1. 丰富策略，便利迁移。
我们知道，能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的不断概括化、系统化。其中，迁移就是向能力转化的关键。习作能力也不例外。
在教学四年级《语文》（上册）《习作5》“请你也用‘XX的自述’形式，介绍一个你熟悉的事物，要写得具体、生动”时，课堂上经过讨论之后，孩子们就明白了，本次习作可以借鉴《我的自画像》的写法，从外貌和特点这两个方面来写。而有关外貌的写法之前孩子们也已经练习过多次了。 主题式微课程的特点在于，为了解决儿童习作中的问题或障碍，设计非常细致，且极具操作性、针对性和指导性的言语活动形式，让习作变得清清楚楚。同时让儿童的生活与学习紧密联系在一起，满足儿童的需要，激发儿童的兴趣，消除其与习作之间的“距离感”。
2. 搭建支架，助力表达。
主题式习作微课程设计的主要目的就是为学生完成写作任务提供各种帮助。主题式微课程设计的重点是构建支持习作学习过程的支架系统。在“写人叙事”类微课程中，这种针对学生习作难点、助力学生表达改进的支架随处可见，且表现出微型化、多样化、灵活性、针对性等特征。比如，三年级到六年级分别设计这样的一些支架：教材中写人物外貌的片段；典型的构段方式（1个自然段）→典型的两个自然段的构段方式以及段与段之间的联系的方式→以前两个序列为基础，延伸拓展动作、神态等描写方法的学习→几种典型的细节描写片段。
从课程整体来看，主题的安排与推进本身就是学生展开写作的程序支架，针对学生言语表达困难点，对学生的写作实践进行规律性概括，巧妙设计多样化的助力方式，有效助推学生改进写作。同时，这一系列写作支架，也可以迁移至教材习作中去，充分体现“学有规律，教有优法”的教学策略。
3.重组课程，增加实践。
一方面，现代语文课程的基本形态是“以阅读为核心”组织教学，难以确保“表达”在语文课程中的重要地位，对学生书面语言表达能力的提高明显不利。另一方面，正如吕叔湘先生所说：“从某种意义上说，语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”主题式习作微课程依托教材进行设计、规划，可以是如样本一中呈现的那样，围绕一个内容主题开展五六次实践；也可以如样本二，围绕一个习作能力项目长期规划，不定期地进行训练。无论哪种方式，或是几种方式集合使用，导致的实际情况就是儿童习作实践的频率大大增加。更重要的是，这些增加的习作实践，都是教师对习作教学程序性知识进行深入研究之后的一种有计划、有体系的训练，与仅凭教者个人经验去判断和选择而展开的随意、零散、无序和经验化教学相比，对儿童习作能力的提升效率要高很多。
主题式习作微课程不仅可以和教材习作互相补充、互为支持，实现儿童语文学习课程的重组，就是主题式习作微课程自身，也可以“变构”重组——对习作能力提升效果不理想的，进行再实践；对习作能力提升快的，可以再提高难度……
在主题式习作微课程建构与实施的过程中，儿童始終站在课程的中央。他们的直接经验、需要、动机、兴趣、心理特征等，是我们建构课程的原点；他们的言语发展和完整、独立的精神成长是我们实施课程的旨归。如此，提升儿童习作能力才能成为一种可能。
主题式习作微课程是儿童习作能力提升的一种路径。只要用心，一定还可以设计出更多方案来！
本文尝试以苏教版教材中典型案例为样本，具体阐释对主题式习作微课程的建构与思考。
样本一：《认识苍耳》（以苍耳为话题内容，以三年级学生为受众而开发的微课程）
1.开发背景
（1）基于习作编排特点
三年级《语文》（上册）教材中共8次习作训练，基本上囊括了整个小学阶段最常见的习作类型。进入三年级，孩子们便要开始尝试写五六种类型的习作——平均每两周学习写一种新的习作类型。同时，刚刚学写的习作类型，再次亲历练习的时间将是下一个学期，周期不可谓不长。因此我们可以在孩子们刚刚接触习作时降低对其习作的要求，强调习作是一个“螺旋式上升”的过程。
（2）基于儿童习作特征
面对教材中主题不同、内容各异、形式多样的习作训练，孩子们往往会很迷惑，感觉习作是一件非常难且没有规律可循的事情。实际上，每一种习作类型都可以抽取出属于其核心的表达方式，比如写童话故事，那就是“故事性”表达方式；比如状物类习作，无论是写果实还是写植物整体，都应选择“描述性”表达方法。
同时，在形形色色、五花八门的习作训练中，教师还必须厘清三年级的孩子面对这一篇时遭遇的困难到底在哪里，是不知道选择什么主题，还是缺乏知识储备等。
因此，习作教学如欲真正发挥作用，就必须针对制约儿童习作能力提升的瓶颈问题实施有效干预。主题式习作微课程《认识苍耳》即是针对该问题打造的案例。
2.实施框架
（1）认识苍耳。课程出现的时机是在孩子们学习《练习3》的时候。教材中，“处处留心”部分是围绕“了解种子（椰子、蒲公英、豌豆、苍耳、葡萄）的传播方式”进行设计的。
（2）创作童话。在完成教材中规定的内容之后，笔者提出要孩子们以苍耳为主人公，向大家介绍苍耳的传播方式，创作一个《苍耳历险记》的童话。
（3）设计支架。笔者告知孩子们，本学期围绕苍耳，将有一系列的习作实践，就叫《认识苍耳》。这个课程除上述安排的创作童话故事外，还有四个板块，分别是：认识苍耳（果）；认识苍耳（植物）；为苍耳写名片；研究写苍耳的古诗。
在每个内容中，笔者又确立了具有针对性的学习任务和目标。所设计的任务群环环相扣、互为基础、不断递进，又和教材内容遥相呼应；同时，学生的习作实践是一步一个台阶，拾级而上。
3.案例片段
如第三个训练，为苍耳写名片。孩子们在经过前面的几次练习之后，就会知道，这是一篇介绍性的文章（或片断）。在内容上，孩子们一定是有话可说的，因为已经掌握了很多有关苍耳的资料、知识，这时，需要完成的就是细化言语活动了。
样本二：“写人叙事”類（以外貌描写的能力、选择事例的能力为训练项目，以三至六年级学生为受众而开发的微课程）
1.开发背景
在一次教研组活动中，大家谈到了这样的一个困惑：比如教学人物描写的方法，教师一直在教动作描写、语言描写、外貌描写、心理活动描写等，但是究竟该教到什么程度？又如何合理地、有计划地分配到各个年级之中去呢？能不能提供细化的、具体的操作步骤呢？
因此，“写人叙事”类主题式习作微课程呼之欲出。
2.建构过程
（1）成功试航。相同的课——“写一个熟悉的人”，由三位老师分别在三、四、六年级执教。
执教结束后，教师们是这么陈述各自的教学目标的：
三年级P老师：1.用“面面俱到”法写人物外貌，介绍这个人。2.用“中心句+事例”的方法写这个人的特点。3.围绕中心意思把话写清楚，正确使用标点符号。
四年级X老师：1.通过外貌描写突出人物特点。2.通过写一两件事来表现人物特点。3.注意习作内容丰富，结构完整。
六年级J老师：1.恰当地选择外貌、语言、动作、神态等描写手法突出人物特点，并注意表达需要，合理安排顺序。2.根据人物特点，选择典型事例，抓住细节进行描写。
听完三节课，教师们觉得非常兴奋——三节课，教学点基本一致，都是抓住“如何写人物外貌”和“如何用事例表现人物特点”展开教学。同时，三节课的目标不但清晰，而且非常符合该年段特点和要求。更巧妙的是，三节课之间又有很强的关联性，前一节课学生之所得是后一节课教师教学的起点。可以想见，如果这是在一个班持续进行教学，如此循序渐进、日积月累的话，这类写人叙事的习作孩子们一定会掌握得很好。
（2）理性论证。这些目标规划是根据学段特点进行定位的，能实现习作教学目标；同时，能为学生习作能力评价提供清晰的准绳，让习作能力评价不超标、不逾规，使习作评价有度；更重要的是，还能有助于教师有层次地、螺旋递进式地开展习作能力训练，促进学生习作能力逐步提高，使习作教学有序；最重要的是，有助于教师根据学生习作心理发展特点，开展相应的教学策略研究，使培养习作能力指导有法。
那么，主题式习作微课程的实施究竟如何促进儿童习作能力的提升？
1. 丰富策略，便利迁移。
我们知道，能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的不断概括化、系统化。其中，迁移就是向能力转化的关键。习作能力也不例外。
在教学四年级《语文》（上册）《习作5》“请你也用‘XX的自述’形式，介绍一个你熟悉的事物，要写得具体、生动”时，课堂上经过讨论之后，孩子们就明白了，本次习作可以借鉴《我的自画像》的写法，从外貌和特点这两个方面来写。而有关外貌的写法之前孩子们也已经练习过多次了。 主题式微课程的特点在于，为了解决儿童习作中的问题或障碍，设计非常细致，且极具操作性、针对性和指导性的言语活动形式，让习作变得清清楚楚。同时让儿童的生活与学习紧密联系在一起，满足儿童的需要，激发儿童的兴趣，消除其与习作之间的“距离感”。
2. 搭建支架，助力表达。
主题式习作微课程设计的主要目的就是为学生完成写作任务提供各种帮助。主题式微课程设计的重点是构建支持习作学习过程的支架系统。在“写人叙事”类微课程中，这种针对学生习作难点、助力学生表达改进的支架随处可见，且表现出微型化、多样化、灵活性、针对性等特征。比如，三年级到六年级分别设计这样的一些支架：教材中写人物外貌的片段；典型的构段方式（1个自然段）→典型的两个自然段的构段方式以及段与段之间的联系的方式→以前两个序列为基础，延伸拓展动作、神态等描写方法的学习→几种典型的细节描写片段。
从课程整体来看，主题的安排与推进本身就是学生展开写作的程序支架，针对学生言语表达困难点，对学生的写作实践进行规律性概括，巧妙设计多样化的助力方式，有效助推学生改进写作。同时，这一系列写作支架，也可以迁移至教材习作中去，充分体现“学有规律，教有优法”的教学策略。
3.重组课程，增加实践。
一方面，现代语文课程的基本形态是“以阅读为核心”组织教学，难以确保“表达”在语文课程中的重要地位，对学生书面语言表达能力的提高明显不利。另一方面，正如吕叔湘先生所说：“从某种意义上说，语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”主题式习作微课程依托教材进行设计、规划，可以是如样本一中呈现的那样，围绕一个内容主题开展五六次实践；也可以如样本二，围绕一个习作能力项目长期规划，不定期地进行训练。无论哪种方式，或是几种方式集合使用，导致的实际情况就是儿童习作实践的频率大大增加。更重要的是，这些增加的习作实践，都是教师对习作教学程序性知识进行深入研究之后的一种有计划、有体系的训练，与仅凭教者个人经验去判断和选择而展开的随意、零散、无序和经验化教学相比，对儿童习作能力的提升效率要高很多。
主题式习作微课程不仅可以和教材习作互相补充、互为支持，实现儿童语文学习课程的重组，就是主题式习作微课程自身，也可以“变构”重组——对习作能力提升效果不理想的，进行再实践；对习作能力提升快的，可以再提高难度……
在主题式习作微课程建构与实施的过程中，儿童始終站在课程的中央。他们的直接经验、需要、动机、兴趣、心理特征等，是我们建构课程的原点；他们的言语发展和完整、独立的精神成长是我们实施课程的旨归。如此，提升儿童习作能力才能成为一种可能。
主题式习作微课程是儿童习作能力提升的一种路径。只要用心，一定还可以设计出更多方案来！