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【摘要】小学音乐教学的目标以音乐审美体验为核心，提高学生的审美能力，发展学生的创造性思维，形成良好的合作意识及人文素养，为学生终身喜爱音乐、学习音乐、创造音乐、享受音乐奠定良好的基础。本文对创设音乐教学的整体氛围进行了思考与实践，提出在音乐教学中“场”的运用理论，从而唤醒学生对音乐学习的热爱和对美好生活的热爱。
【关键词】音乐教学 感性体验 “场”
苏霍姆林斯基说过，对美的感知和理解是审美教育的核心，是审美的要点。与以往的音乐教育相较而言，音乐教育新体系更注重感性和感知。它的宗旨是教师主导创造一个优化的情境，从理性回归到感性，引导每一位学生都参与其中。新体系下呈现出的音乐课堂多姿多彩，在律动、游戏、器乐等等之外，如何能够更好地让孩子们走进、融入音乐世界？笔者对创设音乐教学的整体氛围，进行了一系列的思考与实践，并提出在音乐教学中“场”的运用理论。
一、明确标准，突破标准，构建音乐的“场”
1. 明确音乐教学中的标准。
在音乐教学中，针对不同的教学内容，往往会制定相对应的标准。这些标准指导教师进行备课，便于教师的教学实施、课程开展，最终衡量教学质量及评价反馈。同时，这些标准来源于教师对教学材料的理性思考和透彻分析，即教师对教学内容、教学节奏及其达到的教学效果有一定的把握和预期。
然而，在实际教学的过程中，为了使学生更容易、更迅速地达到教学标准的要求，教师往往会将音乐教学量化。如此一来，固然在一定程度上方便了教学，但对于孩子的内在感知的形成，不仅不能促进，相反，还会在一定程度上削弱其对音乐内化的能力，甚至导致对音乐的排斥。秉承新体系的宗旨，在音乐教学中，最终教师传递给孩子的，应该是一种感性的情绪氛围，而不仅仅是一个个音符。
2. 突破音乐教学中的标准。
突破音乐教学中的标准，首先是基于音乐教学的标准进行要点、知识点的梳理，然后，在教学的过程中，弱化要点、知识点的说明，代之以音乐中的感受，旨在保留标准的“神”而去标准的“形”，在无形中形成标准并高于标准。
笔者提倡在音乐教学中“传递乐感”，即利用音乐材料的节奏和韵律，不断地通过肢体语言向孩子们传达一种身体随旋律而产生的韵律感。我们可以将这种做法视作指挥。在合适的肢体指挥下，学生能够下意识地做出相同的反馈，在潜移默化中，渐渐形成对歌曲的节奏规律、曲调韵律的内在感觉。
通过实践，笔者发现，“传递乐感”是学生最愿意接受且最易引起共鸣的方式，不过它的过程并不“漂亮”——由于学生自身音乐素养参差不齐，因此反馈时无法整齐划一。但它不仅能够使学生达到教学标准的要求，而且富有感情及表现力，更有对音乐的喜爱，对学生的乐感形成有着不容忽视的促进作用。
当然，只有熟识音乐，才能感知音乐。因此，“突破标准”的前提是“明确标准”。只有教师充分地进行理性思考，才能完美地将音乐进行感性传达。
3. 构建音乐教学中的“场”。
音乐教学中，教师基于标准的教学方式对课程进行组织，再将其采用非标准的、易于让学生接受的感性方式进行表达，就形成了音乐教学的“场”。“场”以一定标准下的感性互动为基础，由教师进行引导。
通过音乐教学中的“场”，教师能够在学生反馈的基础之上进行引导，从而把握教学的整体节奏，完善音乐体验。
【教学案例】让学生用以下三种不同的方式欣赏《水族馆》：
1. 静坐聆听，音乐结束后让学生进行反馈：“你觉得音乐在表现什么？”
2. 静坐聆听，并观看老师用肢体语言配合《水族馆》的旋律，音乐结束后让学生进行反馈：“你觉得音乐在表现什么？”
3. 尽情感受音乐，自己用肢体语言来表现所听到的旋律，同时老师给予肢体提示，音乐结束后让学生进行反馈：“音乐带给你怎样的感觉？”
以上三种不同方式，感性浓度递增，在第三种方式中，“场”的感受最强，老师能够相對深入地调整学生的体验。
构建一个音乐课特有的“场”对音乐教学来说至关重要，“场”建得好还是不好，直接影响到教学效果，教师在引导学生体验音乐的过程中，应当提高对构建“场”的重视。
二、真诚交流，强化体验，融入音乐的“场”
1. 音乐教学中“场”的融入。
音乐教学中的“场”由教师、学生以及音乐材料构成。音乐教学中的“场”形成之后，教师和学生就作为元素融入其中。在音乐教学的“场”中，学生尽可能地领悟音乐材料，感受情绪氛围。
同时，由于学生的个体差异性，使得每个学生对音乐的领悟以及表达方式也存在着差异。因此，在实际教学中，每一次呈现的“场”的融入，都不可能是相同的。
【教学案例】欣赏安德森的《小猫的圆舞曲》：
（播放A段前8小节旋律）
师：听一听，你觉得是谁来了？
生1：感觉是小猫来了，听到小猫摇尾巴。
生2：好像是小鱼来了。
生3：大灰狼来了！
生4：（能够在旋律中滑音出现的同时模仿猫咪的动作）小猫来了，听到猫叫。
在以上片段中，生1、2、4在“场”中的融入，属于教师预期的范围之内，而生3则没有较好地融入“场”中。对于四种不同的反馈，教师给出的反馈也不尽相同。因此，“场”的融入，是教师与学生相互作用下呈现的状态。
2.音乐教学中“场”的引导。
音乐教学中，教师是“场”的引导者，把握着“场”的组织、进度以及节奏。教师根据学生的各种反馈，对“场”进行调整，目的是使“场”中的音乐氛围、愉悦氛围、感受程度尽可能逐渐达到饱和状态。
【教学案例】《火车开啦》教学进度设计：
第一步，熟悉音乐中的火车形象； 第二步，熟悉歌曲的节奏与歌词；
第三步，感受小火车的“开动路线”；
第四步，随着音乐“开动”火车感受歌曲。
在上述设计中，按照预期，能够逐渐在第四步达到最佳的“场”状态。因此在一至四步的过程中，教师要将学生的各种反馈逐层递交到下一步骤，最终尽可能达到最佳状态，完成音乐体验。当教师对基本环节和学生有一个相对稳定的把握及预期后，方才能将自身连同各个学生一齐融入“场”中，从而相辅相成，实现“场”对学生的感性影响。
三、在互动中的定位体验：“场”的互动
音乐教学的“场”会影响到学生，同时，学生的变化也会反向影响“场”。“场”被影响后，将重新定位，并变为与之前所不同的形式，产生更真实的效果，让学生采用更为适合自己的方式去体验音乐。
1.节奏的互动。
上文讲到，由于学生之间存在差异，其所构成的群体也存在差异，对于相同的音乐材料，相同的韵律和节奏，呈现出的反馈也不尽相同。因此，教师在学生反馈后再进行调整，就形成了“场” 的节奏互动。
【教学案例】《金孔雀轻轻跳》歌唱教学：
师：尝试带着优雅的感觉来演唱歌曲。
（师播放节奏较为舒缓的伴奏）
生：这样唱不好听，稍微快一些才好听。
（师改变伴奏形式，采用轻快活泼的伴奏；生唱出了喜悦之情，并表现出更浓厚的兴趣）
在以上案例中，学生反馈后，“场”呈现出更为真实的状态。教师与学生双方在良好的互动后，“场”的氛围更亲和，情绪感染力更强。教学过程中，节奏的互动贯穿“场”的自始至终，因此教師需要有一定的节奏预期与节奏敏感度。
2.音调的互动。
与节奏相同，学生对于教学材料音调的反馈，也会对“场”产生反作用。教师对反馈进行相应调整，形成互动，使得“场” 进入更新的、更真实的状态。
例如，《小猴子》一课中，有一首描写小猴的儿歌：
小猴小猴手拉手，
你追我赶朝前走。
爬高山，钻山洞，
个个都是小神猴。
学生将第三句的前后句进行了高低音调对比，即用相对细的声音念“上高山”，反之用相对低沉的声音念“钻山洞”。教师根据反馈，进行细微修饰后，采用此音调诵读儿歌。
在上述音调的反馈中，自然地增添了材料趣味，教师对反馈进行合适的调整，促进了教师与学生双方互动，“场”的状态更真实、更愉悦，且易于让学生接受。与节奏相同，音调也贯穿“场”的始终，因此，为了在“场”中完成更真实、更深切的体验，教师需要对教学过程中的音调互动有着一定的预期准备及协调把握。
音乐教学中的“场”让教师更清晰地组织音乐教学，让学生既能感受音乐之美，体会丰富的情绪，同时不脱离音乐的实质。罗杰·诺斯说：“音乐之目的有二，一是以纯净之和声愉悦人的感官，二是令人感动或激发人的热情。”“场”的提出，是基于对新体系下音乐课堂结构与内容呈现理性的思考，目的是联系新体系目标，为教师创设更优化的音乐教学情境服务，为学生能更快乐地投入音乐学习服务，使师生充分感受到音乐之美，受到艺术的美好熏陶。
【关键词】音乐教学 感性体验 “场”
苏霍姆林斯基说过，对美的感知和理解是审美教育的核心，是审美的要点。与以往的音乐教育相较而言，音乐教育新体系更注重感性和感知。它的宗旨是教师主导创造一个优化的情境，从理性回归到感性，引导每一位学生都参与其中。新体系下呈现出的音乐课堂多姿多彩，在律动、游戏、器乐等等之外，如何能够更好地让孩子们走进、融入音乐世界？笔者对创设音乐教学的整体氛围，进行了一系列的思考与实践，并提出在音乐教学中“场”的运用理论。
一、明确标准，突破标准，构建音乐的“场”
1. 明确音乐教学中的标准。
在音乐教学中，针对不同的教学内容，往往会制定相对应的标准。这些标准指导教师进行备课，便于教师的教学实施、课程开展，最终衡量教学质量及评价反馈。同时，这些标准来源于教师对教学材料的理性思考和透彻分析，即教师对教学内容、教学节奏及其达到的教学效果有一定的把握和预期。
然而，在实际教学的过程中，为了使学生更容易、更迅速地达到教学标准的要求，教师往往会将音乐教学量化。如此一来，固然在一定程度上方便了教学，但对于孩子的内在感知的形成，不仅不能促进，相反，还会在一定程度上削弱其对音乐内化的能力，甚至导致对音乐的排斥。秉承新体系的宗旨，在音乐教学中，最终教师传递给孩子的，应该是一种感性的情绪氛围，而不仅仅是一个个音符。
2. 突破音乐教学中的标准。
突破音乐教学中的标准，首先是基于音乐教学的标准进行要点、知识点的梳理，然后，在教学的过程中，弱化要点、知识点的说明，代之以音乐中的感受，旨在保留标准的“神”而去标准的“形”，在无形中形成标准并高于标准。
笔者提倡在音乐教学中“传递乐感”，即利用音乐材料的节奏和韵律，不断地通过肢体语言向孩子们传达一种身体随旋律而产生的韵律感。我们可以将这种做法视作指挥。在合适的肢体指挥下，学生能够下意识地做出相同的反馈，在潜移默化中，渐渐形成对歌曲的节奏规律、曲调韵律的内在感觉。
通过实践，笔者发现，“传递乐感”是学生最愿意接受且最易引起共鸣的方式，不过它的过程并不“漂亮”——由于学生自身音乐素养参差不齐，因此反馈时无法整齐划一。但它不仅能够使学生达到教学标准的要求，而且富有感情及表现力，更有对音乐的喜爱，对学生的乐感形成有着不容忽视的促进作用。
当然，只有熟识音乐，才能感知音乐。因此，“突破标准”的前提是“明确标准”。只有教师充分地进行理性思考，才能完美地将音乐进行感性传达。
3. 构建音乐教学中的“场”。
音乐教学中，教师基于标准的教学方式对课程进行组织，再将其采用非标准的、易于让学生接受的感性方式进行表达，就形成了音乐教学的“场”。“场”以一定标准下的感性互动为基础，由教师进行引导。
通过音乐教学中的“场”，教师能够在学生反馈的基础之上进行引导，从而把握教学的整体节奏，完善音乐体验。
【教学案例】让学生用以下三种不同的方式欣赏《水族馆》：
1. 静坐聆听，音乐结束后让学生进行反馈：“你觉得音乐在表现什么？”
2. 静坐聆听，并观看老师用肢体语言配合《水族馆》的旋律，音乐结束后让学生进行反馈：“你觉得音乐在表现什么？”
3. 尽情感受音乐，自己用肢体语言来表现所听到的旋律，同时老师给予肢体提示，音乐结束后让学生进行反馈：“音乐带给你怎样的感觉？”
以上三种不同方式，感性浓度递增，在第三种方式中，“场”的感受最强，老师能够相對深入地调整学生的体验。
构建一个音乐课特有的“场”对音乐教学来说至关重要，“场”建得好还是不好，直接影响到教学效果，教师在引导学生体验音乐的过程中，应当提高对构建“场”的重视。
二、真诚交流，强化体验，融入音乐的“场”
1. 音乐教学中“场”的融入。
音乐教学中的“场”由教师、学生以及音乐材料构成。音乐教学中的“场”形成之后，教师和学生就作为元素融入其中。在音乐教学的“场”中，学生尽可能地领悟音乐材料，感受情绪氛围。
同时，由于学生的个体差异性，使得每个学生对音乐的领悟以及表达方式也存在着差异。因此，在实际教学中，每一次呈现的“场”的融入，都不可能是相同的。
【教学案例】欣赏安德森的《小猫的圆舞曲》：
（播放A段前8小节旋律）
师：听一听，你觉得是谁来了？
生1：感觉是小猫来了，听到小猫摇尾巴。
生2：好像是小鱼来了。
生3：大灰狼来了！
生4：（能够在旋律中滑音出现的同时模仿猫咪的动作）小猫来了，听到猫叫。
在以上片段中，生1、2、4在“场”中的融入，属于教师预期的范围之内，而生3则没有较好地融入“场”中。对于四种不同的反馈，教师给出的反馈也不尽相同。因此，“场”的融入，是教师与学生相互作用下呈现的状态。
2.音乐教学中“场”的引导。
音乐教学中，教师是“场”的引导者，把握着“场”的组织、进度以及节奏。教师根据学生的各种反馈，对“场”进行调整，目的是使“场”中的音乐氛围、愉悦氛围、感受程度尽可能逐渐达到饱和状态。
【教学案例】《火车开啦》教学进度设计：
第一步，熟悉音乐中的火车形象； 第二步，熟悉歌曲的节奏与歌词；
第三步，感受小火车的“开动路线”；
第四步，随着音乐“开动”火车感受歌曲。
在上述设计中，按照预期，能够逐渐在第四步达到最佳的“场”状态。因此在一至四步的过程中，教师要将学生的各种反馈逐层递交到下一步骤，最终尽可能达到最佳状态，完成音乐体验。当教师对基本环节和学生有一个相对稳定的把握及预期后，方才能将自身连同各个学生一齐融入“场”中，从而相辅相成，实现“场”对学生的感性影响。
三、在互动中的定位体验：“场”的互动
音乐教学的“场”会影响到学生，同时，学生的变化也会反向影响“场”。“场”被影响后，将重新定位，并变为与之前所不同的形式，产生更真实的效果，让学生采用更为适合自己的方式去体验音乐。
1.节奏的互动。
上文讲到，由于学生之间存在差异，其所构成的群体也存在差异，对于相同的音乐材料，相同的韵律和节奏，呈现出的反馈也不尽相同。因此，教师在学生反馈后再进行调整，就形成了“场” 的节奏互动。
【教学案例】《金孔雀轻轻跳》歌唱教学：
师：尝试带着优雅的感觉来演唱歌曲。
（师播放节奏较为舒缓的伴奏）
生：这样唱不好听，稍微快一些才好听。
（师改变伴奏形式，采用轻快活泼的伴奏；生唱出了喜悦之情，并表现出更浓厚的兴趣）
在以上案例中，学生反馈后，“场”呈现出更为真实的状态。教师与学生双方在良好的互动后，“场”的氛围更亲和，情绪感染力更强。教学过程中，节奏的互动贯穿“场”的自始至终，因此教師需要有一定的节奏预期与节奏敏感度。
2.音调的互动。
与节奏相同，学生对于教学材料音调的反馈，也会对“场”产生反作用。教师对反馈进行相应调整，形成互动，使得“场” 进入更新的、更真实的状态。
例如，《小猴子》一课中，有一首描写小猴的儿歌：
小猴小猴手拉手，
你追我赶朝前走。
爬高山，钻山洞，
个个都是小神猴。
学生将第三句的前后句进行了高低音调对比，即用相对细的声音念“上高山”，反之用相对低沉的声音念“钻山洞”。教师根据反馈，进行细微修饰后，采用此音调诵读儿歌。
在上述音调的反馈中，自然地增添了材料趣味，教师对反馈进行合适的调整，促进了教师与学生双方互动，“场”的状态更真实、更愉悦，且易于让学生接受。与节奏相同，音调也贯穿“场”的始终，因此，为了在“场”中完成更真实、更深切的体验，教师需要对教学过程中的音调互动有着一定的预期准备及协调把握。
音乐教学中的“场”让教师更清晰地组织音乐教学，让学生既能感受音乐之美，体会丰富的情绪，同时不脱离音乐的实质。罗杰·诺斯说：“音乐之目的有二，一是以纯净之和声愉悦人的感官，二是令人感动或激发人的热情。”“场”的提出，是基于对新体系下音乐课堂结构与内容呈现理性的思考，目的是联系新体系目标，为教师创设更优化的音乐教学情境服务，为学生能更快乐地投入音乐学习服务，使师生充分感受到音乐之美，受到艺术的美好熏陶。