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什么是探究性阅读呢？探究性阅读以阅读目的为前提，以信息论理论为指导，以围绕阅读目的准确、快速、有效把握文章的相关信息为基本原则，不断提高筛选、认知、处理语言信息的能力。探究性阅读能力的培养，旨在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习能力，因此，应该大力倡导探究性阅读教学法。
笔者把探究性阅读教学过程设计为以下几个流程：
一、自由朗读，自由感知。
读了一篇文章之后，首先要求学生谈谈自己最强烈的感受是什么。以往，我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考，这种方法固然有优点，但有时却限制了学生思考的空间，剥夺了学生自由感知的权利，再说学生平时课外阅读时，难道有人给他们布置整体感知的问题？阅读教学有时应返朴归真，追求本色。阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。因此，在阅读教学中，要珍视学生独特的感受、体验和理解，对学生独特的感受和体验加以鼓励。
二、欣赏品味，合作探究。
全班分若干个四人学习小组，四人小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等。第二流程的问题可以这样设计：这篇文章你最喜欢的是什么地方？为什么？你认为这篇文章在写作上对你有什么启发？你认为作品的语言有什么特点？你怎么评价某个人物？对文中的哪些观点你赞成或不赞成，为什么？学生也可以不按上述問题思考，提出自己独特的欣赏角度。这个流程注重开掘学生独特的个人（小组）体验，以往的教学是“传授—接受”式，即使有启发，但大多数情况都是教师设计一个又一个圈套让学生钻，得出的结论大同小异，学生很少有自己的感悟，学生的思想是教师给的，这等于剥夺了学生对课文独特感受的权利。此外，教师要大力倡导相互合作的学习方式，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，这种差异本身也是一种宝贵的学习资源。因此，不仅要教会学生从书本中学习、从大自然中学习，还要学习他人。
如何引导学生进行探究呢？对不同年级的学生、不同特点的文章，引导探究的角度是不同的。以下是我引导学生进行探究的常用的几种方法：
1．对于关键词句的探究
作家都善于锤炼语言，所谓“语不惊人死不休”，而作家锤炼语言多在三类词：形容词、动词、副词上下功夫。这三类词是语言中最富表现力的。古典诗歌中的佳句就多是挂在这三类词上，如“春风又绿江南岸”的“绿”字，“红杏枝头春意闹”的“闹”字，“云破月来花弄影”的“破”、“弄”二字，皆是不着一字而境界全出。
2．对主题的多元思考和深化延伸
对文章的主题，往往仁者见仁、智者见智。在探究文章的主题时，不但要引导学生从多角度、多方面去思考，而且有的文章还可以作深化延伸的探究。比如苏东坡的《水调歌头》，这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾之间，既想出世又想入世；既积极进取，又退让无为。因此，我引导学生去探究：中国古代文人不仅苏东坡，如李白、欧阳修、范仲淹等都具有这样的两重性人格，造成这种人格的根源是什么？学生在课外查资料，写探究性小论文，有一部分学生在小论文中提到，中国古代文人很明显受到两种思想的影响，一是儒家思想，二是道家思想。人生仕途得意时，儒家进取思想处于支配地位；失意时，道家思想使他们自我麻醉，中国古代的文人很多都是如此。这种见解很有见地。
3．对课文的大胆质疑
作家的见解不是放之四海而皆准的真理，因此，我们有充分的理由对他们的思想提出质疑。注意从多角度、多方面去认识问题、分析与解决问题。对课文进行再评估分析，这种探究活动则可以培养学生的怀疑精神。
4．在比较阅读中探究
学习了同一类课文，我常常引导学生进行比较。如学习了《白杨礼赞》和《松树的风格》后，我引导学生从文章结构、表现手法、语言风格等方面对这两篇课文进行比较探究。学生通过比较探究，不仅深入地认识了这两篇文章的特点，而且学会了比较阅读的基本方法。还可以将同一作家的不同作品进行比较，如初中阶段学习了鲁迅的《社戏》、《故乡》、《孔乙己》等小说，我引导学生通过比较鲁迅的作品，去探究作品丰富而深刻的内涵。
三、小组讨论，全班交流。
在独自品味探究后，教师请每位学生在小组内宣讲自己的观点，其他三名学生听后可以修改自己的观点或反驳对方的观点，然后每小组推荐一名同学在全班发言，阐述自己或本小组对课文探究的结果。对学生的发言教师首先鼓励其他同学修正他人的观点。如果有的学生的观点是明显错误的，那么教师在保护学生自尊心的前提下要予以纠正；有的思想是表面的、肤浅的、幼稚的，教师要适时点拨，诱导学生的思维向纵深处发展。如果学生没有触及课文的重难点，这时，教师要适时点拨，巧设问题，引导学生深入探讨。
四、总结评价，补充深化。
在学生充分合作探究的基础上，教师用精当的语言，对学生的探究与宣讲过程作总结性、指导性评价，对学生讨论中的问题做出点评。对所研究的问题中学生应涉及而未涉及的地方作提示补充，从而深化学生对问题的思考，升华学生的思维，拓展学生的思路；有时还可归纳出一些方法性的东西，供学生以后运用；对争议较大的问题，教师可提供研究背景而不做出结论，留下空白，有利于激发学生继续研究的热情。这一环节有时也可完全由学生来完成，也能收到很好的效果。
总之，以上几个流程始终遵循新的《语文课程标准》提出的“自主、探究、合作”的原则。
随着学生进行探究性阅读习惯的养成，随着学生自主探究经验的不断积累，他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断得到提高，他们能够自主探究出的东西也会越来越多，学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获，也是语文教学追求的最高境界。
笔者把探究性阅读教学过程设计为以下几个流程：
一、自由朗读，自由感知。
读了一篇文章之后，首先要求学生谈谈自己最强烈的感受是什么。以往，我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考，这种方法固然有优点，但有时却限制了学生思考的空间，剥夺了学生自由感知的权利，再说学生平时课外阅读时，难道有人给他们布置整体感知的问题？阅读教学有时应返朴归真，追求本色。阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。因此，在阅读教学中，要珍视学生独特的感受、体验和理解，对学生独特的感受和体验加以鼓励。
二、欣赏品味，合作探究。
全班分若干个四人学习小组，四人小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等。第二流程的问题可以这样设计：这篇文章你最喜欢的是什么地方？为什么？你认为这篇文章在写作上对你有什么启发？你认为作品的语言有什么特点？你怎么评价某个人物？对文中的哪些观点你赞成或不赞成，为什么？学生也可以不按上述問题思考，提出自己独特的欣赏角度。这个流程注重开掘学生独特的个人（小组）体验，以往的教学是“传授—接受”式，即使有启发，但大多数情况都是教师设计一个又一个圈套让学生钻，得出的结论大同小异，学生很少有自己的感悟，学生的思想是教师给的，这等于剥夺了学生对课文独特感受的权利。此外，教师要大力倡导相互合作的学习方式，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，这种差异本身也是一种宝贵的学习资源。因此，不仅要教会学生从书本中学习、从大自然中学习，还要学习他人。
如何引导学生进行探究呢？对不同年级的学生、不同特点的文章，引导探究的角度是不同的。以下是我引导学生进行探究的常用的几种方法：
1．对于关键词句的探究
作家都善于锤炼语言，所谓“语不惊人死不休”，而作家锤炼语言多在三类词：形容词、动词、副词上下功夫。这三类词是语言中最富表现力的。古典诗歌中的佳句就多是挂在这三类词上，如“春风又绿江南岸”的“绿”字，“红杏枝头春意闹”的“闹”字，“云破月来花弄影”的“破”、“弄”二字，皆是不着一字而境界全出。
2．对主题的多元思考和深化延伸
对文章的主题，往往仁者见仁、智者见智。在探究文章的主题时，不但要引导学生从多角度、多方面去思考，而且有的文章还可以作深化延伸的探究。比如苏东坡的《水调歌头》，这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾之间，既想出世又想入世；既积极进取，又退让无为。因此，我引导学生去探究：中国古代文人不仅苏东坡，如李白、欧阳修、范仲淹等都具有这样的两重性人格，造成这种人格的根源是什么？学生在课外查资料，写探究性小论文，有一部分学生在小论文中提到，中国古代文人很明显受到两种思想的影响，一是儒家思想，二是道家思想。人生仕途得意时，儒家进取思想处于支配地位；失意时，道家思想使他们自我麻醉，中国古代的文人很多都是如此。这种见解很有见地。
3．对课文的大胆质疑
作家的见解不是放之四海而皆准的真理，因此，我们有充分的理由对他们的思想提出质疑。注意从多角度、多方面去认识问题、分析与解决问题。对课文进行再评估分析，这种探究活动则可以培养学生的怀疑精神。
4．在比较阅读中探究
学习了同一类课文，我常常引导学生进行比较。如学习了《白杨礼赞》和《松树的风格》后，我引导学生从文章结构、表现手法、语言风格等方面对这两篇课文进行比较探究。学生通过比较探究，不仅深入地认识了这两篇文章的特点，而且学会了比较阅读的基本方法。还可以将同一作家的不同作品进行比较，如初中阶段学习了鲁迅的《社戏》、《故乡》、《孔乙己》等小说，我引导学生通过比较鲁迅的作品，去探究作品丰富而深刻的内涵。
三、小组讨论，全班交流。
在独自品味探究后，教师请每位学生在小组内宣讲自己的观点，其他三名学生听后可以修改自己的观点或反驳对方的观点，然后每小组推荐一名同学在全班发言，阐述自己或本小组对课文探究的结果。对学生的发言教师首先鼓励其他同学修正他人的观点。如果有的学生的观点是明显错误的，那么教师在保护学生自尊心的前提下要予以纠正；有的思想是表面的、肤浅的、幼稚的，教师要适时点拨，诱导学生的思维向纵深处发展。如果学生没有触及课文的重难点，这时，教师要适时点拨，巧设问题，引导学生深入探讨。
四、总结评价，补充深化。
在学生充分合作探究的基础上，教师用精当的语言，对学生的探究与宣讲过程作总结性、指导性评价，对学生讨论中的问题做出点评。对所研究的问题中学生应涉及而未涉及的地方作提示补充，从而深化学生对问题的思考，升华学生的思维，拓展学生的思路；有时还可归纳出一些方法性的东西，供学生以后运用；对争议较大的问题，教师可提供研究背景而不做出结论，留下空白，有利于激发学生继续研究的热情。这一环节有时也可完全由学生来完成，也能收到很好的效果。
总之，以上几个流程始终遵循新的《语文课程标准》提出的“自主、探究、合作”的原则。
随着学生进行探究性阅读习惯的养成，随着学生自主探究经验的不断积累，他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断得到提高，他们能够自主探究出的东西也会越来越多，学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获，也是语文教学追求的最高境界。