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众所周知，西方世界有句家喻户晓的俗语“泼脏水时，不要连孩子也一起泼掉”，这句话说的生动、简明、并且意义深远。用在教学领域究竟什么算脏水?什么不是?大家的看法和理解未必能够一致。现以课程改革中的形式主义为例，把阻碍小学数学教学改革的问题认清认准，真正“泼掉洗澡的脏水，留住孩子”。
现象一、盲目追求新意
小学数学教材，为贯彻课程改革的理念和课程标准的要求做了大胆的创新，给小学数学课堂教学带来了清新的气息。但在实际教学中，也出现了一些偏差，新课标提倡的动手实践，自主探索与合作交流等重要的学习方式被绝对化、庸俗化。
有一个开展教改实验的学校，从小学一年级开始采用圆桌式教学。不久，学生就形成了相互交流，共同探讨的互动习惯，而且能言善辩。对此前来观摩听课的教师、领导都赞不绝口，到期末考试时，教师一发下试卷学生就开始互动了：“你先做哪一题”，“这道题我爸爸昨天教我做了”……教师拉开课桌，恢复一人一桌，结果测试成绩很不理想。原因很简单，课课互动，缺少独立完成作业的训练，缺乏对学生独立思考能力的培养，一旦要求学生独立解决问题，其弊端就暴露出來了。
又如，有的教师为了提高课堂练习的效果，设计了多种练习形式，以期引起学生的练习兴趣，但有时，教师设计的游戏不仅规则比较复杂，需要同学相互配合，而且边游戏、边练习，嘴里还要念上大段儿歌。这种需要反复排练的练习形式，如果一再花样翻新，课堂教学的效率就会大打折扣，得不偿失。
综上所述，盲目的追求新意，已成为课程改革过程中的“脏水”，它应该被泼掉!
二、过多人为约定
例如：看图列式计算
没教过小学低年级数学的老师不一定知道左上图应列出加法算式，右上图应列出减法算式。原来，这已成为一种约定，实线表示合并(加)，虚线表示去掉(减)。试问：这样的约定对儿童理解加、减运算的含义能有多大帮助?类似地，必须理解为“减法”的常见约定还有：划上斜线，标上箭头等等。面对诸如此类的层出不穷的约定，很多家长唯有虚心请教：老师这道题什么意思?那道题怎样回答才符合要求?也难怪有家长想不通：孩子入小学前二十以内的加法都会算了，怎么一学期下来还有这么多地方弄不懂?然而，这样的现象由来已久，以至教师麻木，见怪不怪了。难道离开了这些徒有其表的练习形式，小学生就学不好数学。看来新一轮课程改革确立“让课程适应学生，而不是让学生适应课程”的观念，大有必要。
三、死抠字眼
小学数学的概念较少用符号表达，绝大多数采用语言描述。因此，长期以来部分教师逐步形成了死抠字眼的教学经验。例如三角形的认识，教材的描述是：“三角形是三条线段围成的图形”。教学时，教师煞费苦心，再三启发学生使用“围成”这个词。为了这个词，教师不仅要制作课件，利用动画演示，还有意识地使用“围成”这个词描述情境，让学生自然而然的接受，然后模仿使用。事实上，用“三条线段组成”或“三条线段围成”来描述三角形，都有漏洞，都能找到反例。本来一看就懂的概念不就越弄越玄，越弄越复杂了吗?尽管，对这一定义的纯文字描叙不是很精确，但它不是教学重点，可以淡化。过分在文字描述上花力气，实在意义不大。正如桌子，椅子这样的概念，人人都明白，人人都能正确识别，但要给出定义却比较困难，即使有了定义，作用也不大，所以，对这类概念的条文在教学中应淡化为好。
四、钻牛角尖
在传统教学的年代里，数学教育曾一度追求“讲深讲透”。后来，对认知与教学的阶段性、发展性有了更深刻的认识，意识到“讲深讲透”既无必要也不可能，但在倡导课改理念教学的今天，对教学内容钻牛角尖的倾向却延续了下来。
例如，曾有过这样的一道选择题：
红花朵数-()=红花比黄花多的朵数
A.红花朵数 B.黄花朵数 C.和黄花同样多的红花朵数
标准答案是C，为什么不能选B，理由是怎么可能从红花里去掉黄花呢?对此，目前有一部分教师已能付之一笑，但仍有部分教师认为：要讲算理就得这么讲。岂不知既然是“朵数”就不必计较是红、是黄。再说算理本就是人为的解释，何必只认一条死理，作茧自缚呢?
又如，在教学分解质因数的新授课上，教师安排的练习几乎都是围绕着分解质因数的形式做文章。如判断题：把18分解质因数，下面那些算式是正确的。
(1)18=3×6 ()
(2)18=1×2×3×3()
(3)2×3×3=18()
(4)18=2×3×3()
(5)18=3×3×2()
其中(3)、(4)、(5)式并无实质区别，但学生判断只有(4)正确，教师认可，理由是必须从左往右看，从小到大排列。
上述种种形式主义现象，根源是对新课程理念的误解，加上某些教研活动或多或少的存在“作秀”成分，又没有加以正确引导，导致老师不自觉的走入种种误区。这样课程改革的“脏水”，应该把它泼掉。
现象一、盲目追求新意
小学数学教材，为贯彻课程改革的理念和课程标准的要求做了大胆的创新，给小学数学课堂教学带来了清新的气息。但在实际教学中，也出现了一些偏差，新课标提倡的动手实践，自主探索与合作交流等重要的学习方式被绝对化、庸俗化。
有一个开展教改实验的学校，从小学一年级开始采用圆桌式教学。不久，学生就形成了相互交流，共同探讨的互动习惯，而且能言善辩。对此前来观摩听课的教师、领导都赞不绝口，到期末考试时，教师一发下试卷学生就开始互动了：“你先做哪一题”，“这道题我爸爸昨天教我做了”……教师拉开课桌，恢复一人一桌，结果测试成绩很不理想。原因很简单，课课互动，缺少独立完成作业的训练，缺乏对学生独立思考能力的培养，一旦要求学生独立解决问题，其弊端就暴露出來了。
又如，有的教师为了提高课堂练习的效果，设计了多种练习形式，以期引起学生的练习兴趣，但有时，教师设计的游戏不仅规则比较复杂，需要同学相互配合，而且边游戏、边练习，嘴里还要念上大段儿歌。这种需要反复排练的练习形式，如果一再花样翻新，课堂教学的效率就会大打折扣，得不偿失。
综上所述，盲目的追求新意，已成为课程改革过程中的“脏水”，它应该被泼掉!
二、过多人为约定
例如：看图列式计算
没教过小学低年级数学的老师不一定知道左上图应列出加法算式，右上图应列出减法算式。原来，这已成为一种约定，实线表示合并(加)，虚线表示去掉(减)。试问：这样的约定对儿童理解加、减运算的含义能有多大帮助?类似地，必须理解为“减法”的常见约定还有：划上斜线，标上箭头等等。面对诸如此类的层出不穷的约定，很多家长唯有虚心请教：老师这道题什么意思?那道题怎样回答才符合要求?也难怪有家长想不通：孩子入小学前二十以内的加法都会算了，怎么一学期下来还有这么多地方弄不懂?然而，这样的现象由来已久，以至教师麻木，见怪不怪了。难道离开了这些徒有其表的练习形式，小学生就学不好数学。看来新一轮课程改革确立“让课程适应学生，而不是让学生适应课程”的观念，大有必要。
三、死抠字眼
小学数学的概念较少用符号表达，绝大多数采用语言描述。因此，长期以来部分教师逐步形成了死抠字眼的教学经验。例如三角形的认识，教材的描述是：“三角形是三条线段围成的图形”。教学时，教师煞费苦心，再三启发学生使用“围成”这个词。为了这个词，教师不仅要制作课件，利用动画演示，还有意识地使用“围成”这个词描述情境，让学生自然而然的接受，然后模仿使用。事实上，用“三条线段组成”或“三条线段围成”来描述三角形，都有漏洞，都能找到反例。本来一看就懂的概念不就越弄越玄，越弄越复杂了吗?尽管，对这一定义的纯文字描叙不是很精确，但它不是教学重点，可以淡化。过分在文字描述上花力气，实在意义不大。正如桌子，椅子这样的概念，人人都明白，人人都能正确识别，但要给出定义却比较困难，即使有了定义，作用也不大，所以，对这类概念的条文在教学中应淡化为好。
四、钻牛角尖
在传统教学的年代里，数学教育曾一度追求“讲深讲透”。后来，对认知与教学的阶段性、发展性有了更深刻的认识，意识到“讲深讲透”既无必要也不可能，但在倡导课改理念教学的今天，对教学内容钻牛角尖的倾向却延续了下来。
例如，曾有过这样的一道选择题：
红花朵数-()=红花比黄花多的朵数
A.红花朵数 B.黄花朵数 C.和黄花同样多的红花朵数
标准答案是C，为什么不能选B，理由是怎么可能从红花里去掉黄花呢?对此，目前有一部分教师已能付之一笑，但仍有部分教师认为：要讲算理就得这么讲。岂不知既然是“朵数”就不必计较是红、是黄。再说算理本就是人为的解释，何必只认一条死理，作茧自缚呢?
又如，在教学分解质因数的新授课上，教师安排的练习几乎都是围绕着分解质因数的形式做文章。如判断题：把18分解质因数，下面那些算式是正确的。
(1)18=3×6 ()
(2)18=1×2×3×3()
(3)2×3×3=18()
(4)18=2×3×3()
(5)18=3×3×2()
其中(3)、(4)、(5)式并无实质区别，但学生判断只有(4)正确，教师认可，理由是必须从左往右看，从小到大排列。
上述种种形式主义现象，根源是对新课程理念的误解，加上某些教研活动或多或少的存在“作秀”成分，又没有加以正确引导，导致老师不自觉的走入种种误区。这样课程改革的“脏水”，应该把它泼掉。