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[摘要] 小学道德与法治教师队伍需要加强专业化建设，从教育政策导向、课程标准、课程内容与教学实施等多方面看，情感素养是教师专业发展的重要方面。认识和把握小学道德与法治教师的情感素养，从关系性的情感指向来看，它至少包括指向自身价值系统、课程整体观念、具体课程内容、学生价值学习、课堂交往等方面的情感性表征;从主体性的情感品质来看，它主要包含教师的生活品质与情感态度、价值敏感性、价值鉴赏力、情感构建意识与能力、价值感染意识与能力等方面。提升教师的情感素养，建议要加强任课教师对课程的整体理解与情感联结，注重情感—体验型学习方式，加强教师的价值敏感性和价值鉴赏力的培训内容。
[关键词] 道德与法治;情感素养;小学教师;专业发展
当前，国家层面高度重视新时代的教师队伍建设和思想政治理论课建设，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”;《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》要求将初中、小学阶段的道德与法治课程纳入思政课课程体系，强调思政教师队伍建设。从小学道德与法治教师队伍建设来看，目前需要突破的问题是非专职、非专业。“非专职”问题的解决可以由教育管理部门依据和细化相关政策，落实教师编制和人员的配备;相较而言，解决“非专业”的问题更为艰难，需要职前、职后教师教育的专业化建设。本文认为，情感素养是小学道德与法治教师专业性的凸显，是当前提升教师专业素养的重要着力点。
一、关注情感素养：小学道德与法治教师专业发展的重要方面
自2001年国家新一轮基础教育课程改革以来，国家课程目标凸显对人的情感、态度与价值观的关注与要求;2014年以来，对学生发展核心素养的关注更凸显将人的情感、态度与价值观层面融入“全面发展的人”的新时代阐释。在此背景下，人的情感层面及其发展可被视为是人的整体发展的一个重要表征（而不仅仅是人的发展的某个方面），这对当代小学教师的情感素养提出了更迫切的要求。其中，小学道德与法治作为国家思政课体系的重要组成部分，是落实立德树人根本教育任务的关键课程。《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》“课程目标体系”中明确提出“小学阶段重在培养学生的道德情感”。与此同时，道德与法治自新课改以来凸显的综合性、生活性、活动性（实践性）、开放性等，意味着这门课程无论是目标还是过程，都明确含有对情感体验与态度形成、价值认同与践行等的直接要求，也暗含对这门课程任教教师自身情感态度及其在价值观教育中的情感素养的要求。
从小学道德与法治课程当前所依循的课程标准来看，整体目标明确小学低段“培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童”、小学中高段促进学生良好品德形成和社会性发展;具体课程目标将情感态度价值观置于首位，教师需要引导和帮助学生在自我态度以及家庭、学校、社区、国家、国际及大自然等不同生活圈层中达成相应的价值目标。同时，《青少年法治教育大纲》明确小学阶段的法治教育目标“着重普及宪法常识，养成守法意识和行为习惯，让学生感知生活中的法、身边的法，培育学生的国家观念、规则意识、诚信观念和遵纪守法的行为习惯”。可以发现，这门课程中，情感态度价值观目标既是首位目标，也是最终目标——知识与能力目标最终都指向价值观目标的达成。这就要求这门课程的学习不止于生活常识和知识概念的认知学习，而是基于情感体验、认知观念和生活实践的价值学习，要求教师要能够认识、把握和支撑学生的这种价值学习。
从小学道德与法治的课程内容及教学过程来看，始终隐含着情感教育的要求，任课教师的情感素养直接影响着情感态度价值观目标的达成。如二年级道德与法治教材内容“我爱我们班”，这里的教学需要关注如何真正地达成“爱”，需要教师引导学生基于教材、回到生活展开经验分享、体验学习、活动学习等，要在这种过程性的学习中生成或强化对班集体的爱，而不是简单地诉说班级生活、概况总结出某种“爱”来。对此，苏霍姆林斯基直言：“真正的爱是无需表白的，要教会爱，而不是教会谈论爱。”[1]教师的教学要能够引导学生在生活中不断建构、扩展自身的积极情感，这是道德与法治课程对教师更为直接的要求。
当前，小学道德与法治课程如何真正落实情感态度价值观的目标要求是教学探索中的一个难点，究其原因之一，任课教师的情感素养尚未得到应有的重视和培育;关注教师情感素养的提升，应成为小学道德与法治教师专业发展的重要方面。
二、小学道德与法治教师情感素养的内涵与构成
20世纪90年代，朱小蔓教授提出“教师的情感—人文素质”，认为它是教师教育素质的支撑性品质，“一个由教育爱为核心的教育价值观、教育思维方式、教育行为技艺以及教育风格类型等组成的综合体”。她并不将教师的情感素养视为其认知等方面的对应或对立面，而是强调它的表现“是以浓厚的情感性而不是认知性作为表征”。[2]有鉴于此，将情感素养的提升视为教师专业发展的重要方面，并不意味着它只是专业素养的某个方面或可以割裂看待的一个部分，应当认为：情感素养是小学道德与法治教师专业素养的一个重要表征。由于这门课程自身对情感性的要求，情感素养可以视为教师在课程教学中显现出来的以情感性为表征的价值信念与教育价值观、课程观念与教学思维方式、教育教学行为技艺等的综合体;通过对某位任课教师情感素养的观察和判断，可以认识和推断这位教师在道德与法治课程中育人的专业状态。
实际上，可以从关系性的情感指向和主体性的情感品质两个方面更为具体地认识和把握道德与法治教师的情感素养。
首先，从关系性的情感指向来看，至少应把握五个维度：（1）指向自身价值系统的情感性表征，它主要包含着教师对自身在日常生活和教育教学中情感态度与价值观念的觉察、反观、理解、接纳、扩展、认同等。
（2）指向课程整体观念的情感性表征，它主要包含教师对道德与法治课程的情感态度与价值认同，教师将道德与法治课程与时代社会发展整体背景的关联和敏感，教师对课程性质、理念、育人目标等方面的整体意识与态度等。（3）指向具体课程内容的情感性表征，它主要包含教师对教材具体内容主题的价值理解与情感认同，教师对具体内容主题把握的开放态度，教师对课程资源的开放态度、把握态度与处理方式等。（4）指向学生价值学习的情感性表征，它主要包含教师对学生情感态度和价值观念及其变化的敏感、把握度、开放度、引导态度与处理方式，教师对学生价值学习方式（如体验学习）的理解、把握和支撑度等。（5）指向課堂交往的情感性表征，它主要包含教师对课堂关系整体上的理解与情感建设，教师在课堂互动中对人际关系（如师生之间、生生之间）的敏感、开放态度、引导态度与处理方式等。 例如，四年级道德与法治教材中的“网络新世界”，这部分内容的教学考验着教师在网络时代的情感态度与价值观念，考验着教师对待学生的情感态度，也考验着教师对课程目标的意识与态度。教师需要超越自身个人化的网络生活经验，用网络时代的社会生活整体观念和未来社会发展的前瞻意识，来认识四年级的学生当前及未来的网络生活，积极接纳学生的多样化或个体化网络经验，始终保持网络生活的道德价值引领和法治意识。具备这样的情感素养，教师才可能依据课标、基于教材、审视教材、立足学生、超越教材、生成教学和实现价值引领。
从主体性的情感品质来看，道德与法治教师情感素养主要包含：（1）教师的生活品质与情感态度。它主要体现为教师基于自身既有生活经验的广度、生活体验的深度而逐渐积累的生活理解与生活智慧，在此基础上，突显教师的情感品质与价值信念。例如，二年级道德与法治教材内容中的“学做快乐鸟”，首先考验着教师自身乐观积极的生活态度、自身情绪调节的意识和能力;五年级教材内容中“我们神圣的国土”不仅需要教师具备相关知识，更考验着教师自身的国家观念和国家情感。（2）教师的价值敏感性。它主要体现为教师对日常生活、教育教学过程中所有关涉情感态度、价值取向的现象、问题等的主动倾向、觉察力和反应性。（3）教师的价值鉴赏力。它主要体现为教师对日常生活和教育生活中价值现象、问题等的审视、鉴别、判断和情感赋值等，其中凸显对生活中低俗化、娱乐化等生活现象的价值识别与判断。例如，一张两三岁的黄发幼儿在沙滩上抿嘴、右手举起用力捏着沙的图片曾在某地区教研中多次被教师使用，教师们称其为“奋斗小孩”，并用这张图片来激励学生——这其实是娱乐化图片被教师过度价值赋值的典型表现，教师在课程资源开发中如果运用网络搜索图片或音视频之类，需要注意这一方面。（4）教
师的情感构建意识与能力。它主要体现为日常生活和教育教学生活中，教师创建情感氛围的主动倾向及设计、实施或生成能力等。例如，教师在道德与法治教学中对具体情境的设计与实施;又如教师对课堂情感场的建设——营造安全、相对宽松或适度紧张、乐于参与的课堂氛围。（5）教师的价值感染意识与能力。它主要体现为教师在道德与法治教学中对价值内容的人格化意识及其情感认同、情感表达、情感传递以及识别和处理学生情感反馈的能力。
三、道德与法治教师情感素养提升的几条建议
就小学道德与法治课程而言，教师的情感素养培育需要一定周期的专业化的学习与培训，其背后既需要教育行政部门的政策关注与支持，也需要职前职后一体化的专业支撑，更需要激发教师自身专业成长的内在动力。结合目前小学道德与法治教师队伍较普遍的“非专职”“非专业”特点及其在教学中呈现的突出问题，提升教师的情感素养可以考虑几方面的着力点。
第一，加强任课教师对道德与法治课程的整体理解与情感联结。例如，在职前师范教育相关专业中，加强师范生对国家专设德育课程历史发展的学习和理解，以及对当前道德与法治课程与现时代社会发展背景关联的学习和理解;在职后教师培训中，应关注任课教师在道德与法治课程与教学中的自我理解与自我探索，引导教师发现任教这门课程的自我價值感和意义感。因而职前职后的专业化支持，都应注重引导师范生或教师将自身发展带入历史发展与时代发展的脉络中，找到自身与课程、与社会、与时代的意义联结，以真正激发教师对课程的认同和教育教学的专业热情。
第二，教师专业提升注重情感—体验型学习方式。道德与法治课程学习更主要是一种道德学习、价值学习，朱小蔓教授曾指出道德学习不同于科学学习，有其特殊机制，是以“情感—体验”为重要的学习方式。[3]教师要支持学生的价值学习，就需要真正把握情感—体验型学习方式，教师自身应当经历、体验和理解这种学习方式。在当前道德与法治教师培训更多习惯于理念阐释、观念或内容解读、实践观摩或解说等侧重认知性、较为表浅的直观性学习中，有必要探索和加强以小群体工作坊的形式开展体现互动性、生成性、自我探索性的情感—体验型学习。
第三，加强教师的价值敏感性和价值鉴赏力。在新课改推动教师专业化发展的背景下，道德与法治课程的综合性、生活性、开放性等要求教师对教材的创造性使用和对生活资源的自主开发与利用，这其实对教师的价值敏感性和鉴赏力提出较高的要求;而从一线教学来看，教师这方面素养的不足较为突出，亟待关注与提升。职后专业提升可有针对性设计教研主题或培训主题、学习方式等，加强教师对社会主义核心价值观的深入理解，加强教师对生活现象中价值问题的关注和探索。
[本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“小学《道德与法治》教师的专业素养与培育机制研究”（项目编号：DEA190360）阶段性研究成果]
[参考文献]
[1]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（五卷本）第5卷[M].蔡汀，等译.北京：教育科学出版社，2001：822.
[2]朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2012：435-436.
[3]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：43.
[关键词] 道德与法治;情感素养;小学教师;专业发展
当前，国家层面高度重视新时代的教师队伍建设和思想政治理论课建设，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”;《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》要求将初中、小学阶段的道德与法治课程纳入思政课课程体系，强调思政教师队伍建设。从小学道德与法治教师队伍建设来看，目前需要突破的问题是非专职、非专业。“非专职”问题的解决可以由教育管理部门依据和细化相关政策，落实教师编制和人员的配备;相较而言，解决“非专业”的问题更为艰难，需要职前、职后教师教育的专业化建设。本文认为，情感素养是小学道德与法治教师专业性的凸显，是当前提升教师专业素养的重要着力点。
一、关注情感素养：小学道德与法治教师专业发展的重要方面
自2001年国家新一轮基础教育课程改革以来，国家课程目标凸显对人的情感、态度与价值观的关注与要求;2014年以来，对学生发展核心素养的关注更凸显将人的情感、态度与价值观层面融入“全面发展的人”的新时代阐释。在此背景下，人的情感层面及其发展可被视为是人的整体发展的一个重要表征（而不仅仅是人的发展的某个方面），这对当代小学教师的情感素养提出了更迫切的要求。其中，小学道德与法治作为国家思政课体系的重要组成部分，是落实立德树人根本教育任务的关键课程。《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》“课程目标体系”中明确提出“小学阶段重在培养学生的道德情感”。与此同时，道德与法治自新课改以来凸显的综合性、生活性、活动性（实践性）、开放性等，意味着这门课程无论是目标还是过程，都明确含有对情感体验与态度形成、价值认同与践行等的直接要求，也暗含对这门课程任教教师自身情感态度及其在价值观教育中的情感素养的要求。
从小学道德与法治课程当前所依循的课程标准来看，整体目标明确小学低段“培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童”、小学中高段促进学生良好品德形成和社会性发展;具体课程目标将情感态度价值观置于首位，教师需要引导和帮助学生在自我态度以及家庭、学校、社区、国家、国际及大自然等不同生活圈层中达成相应的价值目标。同时，《青少年法治教育大纲》明确小学阶段的法治教育目标“着重普及宪法常识，养成守法意识和行为习惯，让学生感知生活中的法、身边的法，培育学生的国家观念、规则意识、诚信观念和遵纪守法的行为习惯”。可以发现，这门课程中，情感态度价值观目标既是首位目标，也是最终目标——知识与能力目标最终都指向价值观目标的达成。这就要求这门课程的学习不止于生活常识和知识概念的认知学习，而是基于情感体验、认知观念和生活实践的价值学习，要求教师要能够认识、把握和支撑学生的这种价值学习。
从小学道德与法治的课程内容及教学过程来看，始终隐含着情感教育的要求，任课教师的情感素养直接影响着情感态度价值观目标的达成。如二年级道德与法治教材内容“我爱我们班”，这里的教学需要关注如何真正地达成“爱”，需要教师引导学生基于教材、回到生活展开经验分享、体验学习、活动学习等，要在这种过程性的学习中生成或强化对班集体的爱，而不是简单地诉说班级生活、概况总结出某种“爱”来。对此，苏霍姆林斯基直言：“真正的爱是无需表白的，要教会爱，而不是教会谈论爱。”[1]教师的教学要能够引导学生在生活中不断建构、扩展自身的积极情感，这是道德与法治课程对教师更为直接的要求。
当前，小学道德与法治课程如何真正落实情感态度价值观的目标要求是教学探索中的一个难点，究其原因之一，任课教师的情感素养尚未得到应有的重视和培育;关注教师情感素养的提升，应成为小学道德与法治教师专业发展的重要方面。
二、小学道德与法治教师情感素养的内涵与构成
20世纪90年代，朱小蔓教授提出“教师的情感—人文素质”，认为它是教师教育素质的支撑性品质，“一个由教育爱为核心的教育价值观、教育思维方式、教育行为技艺以及教育风格类型等组成的综合体”。她并不将教师的情感素养视为其认知等方面的对应或对立面，而是强调它的表现“是以浓厚的情感性而不是认知性作为表征”。[2]有鉴于此，将情感素养的提升视为教师专业发展的重要方面，并不意味着它只是专业素养的某个方面或可以割裂看待的一个部分，应当认为：情感素养是小学道德与法治教师专业素养的一个重要表征。由于这门课程自身对情感性的要求，情感素养可以视为教师在课程教学中显现出来的以情感性为表征的价值信念与教育价值观、课程观念与教学思维方式、教育教学行为技艺等的综合体;通过对某位任课教师情感素养的观察和判断，可以认识和推断这位教师在道德与法治课程中育人的专业状态。
实际上，可以从关系性的情感指向和主体性的情感品质两个方面更为具体地认识和把握道德与法治教师的情感素养。
首先，从关系性的情感指向来看，至少应把握五个维度：（1）指向自身价值系统的情感性表征，它主要包含着教师对自身在日常生活和教育教学中情感态度与价值观念的觉察、反观、理解、接纳、扩展、认同等。
（2）指向课程整体观念的情感性表征，它主要包含教师对道德与法治课程的情感态度与价值认同，教师将道德与法治课程与时代社会发展整体背景的关联和敏感，教师对课程性质、理念、育人目标等方面的整体意识与态度等。（3）指向具体课程内容的情感性表征，它主要包含教师对教材具体内容主题的价值理解与情感认同，教师对具体内容主题把握的开放态度，教师对课程资源的开放态度、把握态度与处理方式等。（4）指向学生价值学习的情感性表征，它主要包含教师对学生情感态度和价值观念及其变化的敏感、把握度、开放度、引导态度与处理方式，教师对学生价值学习方式（如体验学习）的理解、把握和支撑度等。（5）指向課堂交往的情感性表征，它主要包含教师对课堂关系整体上的理解与情感建设，教师在课堂互动中对人际关系（如师生之间、生生之间）的敏感、开放态度、引导态度与处理方式等。 例如，四年级道德与法治教材中的“网络新世界”，这部分内容的教学考验着教师在网络时代的情感态度与价值观念，考验着教师对待学生的情感态度，也考验着教师对课程目标的意识与态度。教师需要超越自身个人化的网络生活经验，用网络时代的社会生活整体观念和未来社会发展的前瞻意识，来认识四年级的学生当前及未来的网络生活，积极接纳学生的多样化或个体化网络经验，始终保持网络生活的道德价值引领和法治意识。具备这样的情感素养，教师才可能依据课标、基于教材、审视教材、立足学生、超越教材、生成教学和实现价值引领。
从主体性的情感品质来看，道德与法治教师情感素养主要包含：（1）教师的生活品质与情感态度。它主要体现为教师基于自身既有生活经验的广度、生活体验的深度而逐渐积累的生活理解与生活智慧，在此基础上，突显教师的情感品质与价值信念。例如，二年级道德与法治教材内容中的“学做快乐鸟”，首先考验着教师自身乐观积极的生活态度、自身情绪调节的意识和能力;五年级教材内容中“我们神圣的国土”不仅需要教师具备相关知识，更考验着教师自身的国家观念和国家情感。（2）教师的价值敏感性。它主要体现为教师对日常生活、教育教学过程中所有关涉情感态度、价值取向的现象、问题等的主动倾向、觉察力和反应性。（3）教师的价值鉴赏力。它主要体现为教师对日常生活和教育生活中价值现象、问题等的审视、鉴别、判断和情感赋值等，其中凸显对生活中低俗化、娱乐化等生活现象的价值识别与判断。例如，一张两三岁的黄发幼儿在沙滩上抿嘴、右手举起用力捏着沙的图片曾在某地区教研中多次被教师使用，教师们称其为“奋斗小孩”，并用这张图片来激励学生——这其实是娱乐化图片被教师过度价值赋值的典型表现，教师在课程资源开发中如果运用网络搜索图片或音视频之类，需要注意这一方面。（4）教
师的情感构建意识与能力。它主要体现为日常生活和教育教学生活中，教师创建情感氛围的主动倾向及设计、实施或生成能力等。例如，教师在道德与法治教学中对具体情境的设计与实施;又如教师对课堂情感场的建设——营造安全、相对宽松或适度紧张、乐于参与的课堂氛围。（5）教师的价值感染意识与能力。它主要体现为教师在道德与法治教学中对价值内容的人格化意识及其情感认同、情感表达、情感传递以及识别和处理学生情感反馈的能力。
三、道德与法治教师情感素养提升的几条建议
就小学道德与法治课程而言，教师的情感素养培育需要一定周期的专业化的学习与培训，其背后既需要教育行政部门的政策关注与支持，也需要职前职后一体化的专业支撑，更需要激发教师自身专业成长的内在动力。结合目前小学道德与法治教师队伍较普遍的“非专职”“非专业”特点及其在教学中呈现的突出问题，提升教师的情感素养可以考虑几方面的着力点。
第一，加强任课教师对道德与法治课程的整体理解与情感联结。例如，在职前师范教育相关专业中，加强师范生对国家专设德育课程历史发展的学习和理解，以及对当前道德与法治课程与现时代社会发展背景关联的学习和理解;在职后教师培训中，应关注任课教师在道德与法治课程与教学中的自我理解与自我探索，引导教师发现任教这门课程的自我價值感和意义感。因而职前职后的专业化支持，都应注重引导师范生或教师将自身发展带入历史发展与时代发展的脉络中，找到自身与课程、与社会、与时代的意义联结，以真正激发教师对课程的认同和教育教学的专业热情。
第二，教师专业提升注重情感—体验型学习方式。道德与法治课程学习更主要是一种道德学习、价值学习，朱小蔓教授曾指出道德学习不同于科学学习，有其特殊机制，是以“情感—体验”为重要的学习方式。[3]教师要支持学生的价值学习，就需要真正把握情感—体验型学习方式，教师自身应当经历、体验和理解这种学习方式。在当前道德与法治教师培训更多习惯于理念阐释、观念或内容解读、实践观摩或解说等侧重认知性、较为表浅的直观性学习中，有必要探索和加强以小群体工作坊的形式开展体现互动性、生成性、自我探索性的情感—体验型学习。
第三，加强教师的价值敏感性和价值鉴赏力。在新课改推动教师专业化发展的背景下，道德与法治课程的综合性、生活性、开放性等要求教师对教材的创造性使用和对生活资源的自主开发与利用，这其实对教师的价值敏感性和鉴赏力提出较高的要求;而从一线教学来看，教师这方面素养的不足较为突出，亟待关注与提升。职后专业提升可有针对性设计教研主题或培训主题、学习方式等，加强教师对社会主义核心价值观的深入理解，加强教师对生活现象中价值问题的关注和探索。
[本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“小学《道德与法治》教师的专业素养与培育机制研究”（项目编号：DEA190360）阶段性研究成果]
[参考文献]
[1]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（五卷本）第5卷[M].蔡汀，等译.北京：教育科学出版社，2001：822.
[2]朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2012：435-436.
[3]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：43.