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复习是教学的重要组成部分. 对教师而言，复习可以弥补教学的不足；对学生而言，可以弥补学习中的缺失环节，提高学生整体把握教材的水平，发展学生的智力和能力. 因而，复习课是对已学内容的再回顾、再组织、再应用、再反思和再创造，其区别于新授课的显著特征是数学复习课具有重复性、概括性、系统性、综合性和反思性. 笔者主要从教师、学生、教与学的协调三个方面进行分析.
一、教师方面
在学讲精神的引领下，教师的教学观念、教学行为已有所改变，体现在：
第一，重视激发学生的数学学习积极性，如创设恰当教学情景；
第二，注重了复习题的目的性和有效性，改变了以往高耗低效的“题海战术”；
第三，从“重结果轻过程”逐渐转变为“重过程，培养能力”；
第四，注意到数学在现实中的应用价值，注重数学与生活的联系；
第五，关注问题解决后的反思，方法和规律的总结.
但是，由于对复习课有效教学没有在深层次上进行探究，还存在一些需要探讨的方面，体现在：
第一，教师对复习课教学的理解存在偏差
有些教师片面地将复习课中的解题活动理解为一系列的题型与解题方法之间的对应活动. 具体做法就是通过典型例题分析某类题的结构特征，讲授相对应的解法，然后给出一些类似的题目让学生模仿.
第二，教为主导，学为主体的教学原则没有很好地贯彻，复习教学中有些教师担心自己没有透彻讲授而导致学习失败，于是特别侧重讲授，没有让学生通过自己的活动或生生之间的交流来获取知识. 学生的思维常常被教师的固定模式所困而不能较好地进行发散思维.
第三，对学生的学习能力、态度、习惯、方式的培养关注不够.
多数教师注重学生是否学会解题，而对学生参与数学教学活动的过程、思考的过程没有引起足够的重视.
第四，较少通过挖掘复习题解题策略的多样化、挖掘沟通知识纵横联系，挖掘数学思想、方法等方面来帮助学生真正理解数学.
第五，没有充分抓住根源进行借题发挥，培养学生的思维灵活性.
第六，对复习题的整体性教学原则把握不够，没有深入钻研教材，了解学生.
二、学生方面
首先，对数学复习课的认识存在偏差：较多学生认为“复习课就是解题”. 其次，复习课学习的目标不明确：很大程度上是为了熟悉题型、学会解题技巧，较少关心通过本节课的复习是否学会了利用数学思想方法解决实际问题的能力. 再次，复习学习中的困惑：在课堂上能理解复习题的解决过程，但在自己解决问题时却不会分析，不会思考，望题兴叹. 因而，恰当的有趣的问题情境对学生有很大的吸引力，变式教学就很受欢迎；学生感兴趣的复习题是“注重基础、把握难度的创新题”，可以对课本题目适当的变式，就可以达到很好的效果；大多数学生学习习惯基本只停留在解答层次，是为解题而解题，反思与延伸拓展不足，能尝试提出新问题的更是少之又少，这些都需要教师复习课教学中加以引导和培养；大多数学生已初步认识到复习对知识的融会贯通、分析解决问题能力的提升、思维的培养等方面的作用，但是在态度方面还是处于比较被动的状态. 这就需要教师在复习教学中更加关注学生的学习情感，促使学生养成良好的学习态度.
三、教与学协调方面
虽然大多数教师已认识到教与学之间的重要制约关系，但在实际操作上还有需要改进的地方：首先，有些教师教学形式的设计出发点没有从学生的认知规律和心理特点和兴趣与愿望出发，导致教与学脱节；其次，教师的教法没有最大限度地调动学生学习的自觉性和主动性；再次，还没有注重教法和学法的相互转化，用教法引导学法，用学法促进教法，没有使学生在潜移默化中领悟到掌握知识的方法和技能.
总之，由于缺乏系统理论的有效指导，目前对如何进行复习课的有效教学还只是停留在整体层面，局限于框架认识. 对于实践操作而言，很多教师认为无论是复习课的内容，还是组织形式都觉得难以驾驭. 难以使学生亲身经历，知识梳理、自主建构知识网络的过程，难以给学生充分展示自己个性的时间和空间，从而使学生的情感、态度、学习能力难以得到充分发展. 复习课的有效性受到质疑！
因而复习课有效数学课堂的学习过程，应分为启动、维持和生成三个阶段. 在启动阶段，教师要创设基于教材的情境，以引起和调动学生的积极情绪，使学生产生学习的行为，投入到学习活动，从而启动学习. 维持阶段是在启动的基础上，教师的向导性作用进一步发挥，学生积极思考提出的问题，逐步指向目标的解决问题. 生成阶段是指在教师的调控作用下，学习者与学习情境多向交互作用，学生对学习材料各部分关系以及教材与知识、经验关系的积极构建的基本认识过程.
复习过程中教师参与是必要的，但不能将参与变成教师的“一言堂”，而应为学生提供更多的机会，充分暴露学生的思维过程，使课堂成为不同思维方式交流的场所. 让学生寻求适合自己的解决问题的方式，在“自然”的状态中完成问题的解决过程. 学生可以从教师那儿得到解决问题的方法、步骤和结果，但并不是学习的终结，他仍然可以围绕教师提出的信息自己做一些思考，根据自己的知识经验和思维方式产生新的学习课题，为进一步深入的学习做准备，使思维具有连贯性和延续性.
一、教师方面
在学讲精神的引领下，教师的教学观念、教学行为已有所改变，体现在：
第一，重视激发学生的数学学习积极性，如创设恰当教学情景；
第二，注重了复习题的目的性和有效性，改变了以往高耗低效的“题海战术”；
第三，从“重结果轻过程”逐渐转变为“重过程，培养能力”；
第四，注意到数学在现实中的应用价值，注重数学与生活的联系；
第五，关注问题解决后的反思，方法和规律的总结.
但是，由于对复习课有效教学没有在深层次上进行探究，还存在一些需要探讨的方面，体现在：
第一，教师对复习课教学的理解存在偏差
有些教师片面地将复习课中的解题活动理解为一系列的题型与解题方法之间的对应活动. 具体做法就是通过典型例题分析某类题的结构特征，讲授相对应的解法，然后给出一些类似的题目让学生模仿.
第二，教为主导，学为主体的教学原则没有很好地贯彻，复习教学中有些教师担心自己没有透彻讲授而导致学习失败，于是特别侧重讲授，没有让学生通过自己的活动或生生之间的交流来获取知识. 学生的思维常常被教师的固定模式所困而不能较好地进行发散思维.
第三，对学生的学习能力、态度、习惯、方式的培养关注不够.
多数教师注重学生是否学会解题，而对学生参与数学教学活动的过程、思考的过程没有引起足够的重视.
第四，较少通过挖掘复习题解题策略的多样化、挖掘沟通知识纵横联系，挖掘数学思想、方法等方面来帮助学生真正理解数学.
第五，没有充分抓住根源进行借题发挥，培养学生的思维灵活性.
第六，对复习题的整体性教学原则把握不够，没有深入钻研教材，了解学生.
二、学生方面
首先，对数学复习课的认识存在偏差：较多学生认为“复习课就是解题”. 其次，复习课学习的目标不明确：很大程度上是为了熟悉题型、学会解题技巧，较少关心通过本节课的复习是否学会了利用数学思想方法解决实际问题的能力. 再次，复习学习中的困惑：在课堂上能理解复习题的解决过程，但在自己解决问题时却不会分析，不会思考，望题兴叹. 因而，恰当的有趣的问题情境对学生有很大的吸引力，变式教学就很受欢迎；学生感兴趣的复习题是“注重基础、把握难度的创新题”，可以对课本题目适当的变式，就可以达到很好的效果；大多数学生学习习惯基本只停留在解答层次，是为解题而解题，反思与延伸拓展不足，能尝试提出新问题的更是少之又少，这些都需要教师复习课教学中加以引导和培养；大多数学生已初步认识到复习对知识的融会贯通、分析解决问题能力的提升、思维的培养等方面的作用，但是在态度方面还是处于比较被动的状态. 这就需要教师在复习教学中更加关注学生的学习情感，促使学生养成良好的学习态度.
三、教与学协调方面
虽然大多数教师已认识到教与学之间的重要制约关系，但在实际操作上还有需要改进的地方：首先，有些教师教学形式的设计出发点没有从学生的认知规律和心理特点和兴趣与愿望出发，导致教与学脱节；其次，教师的教法没有最大限度地调动学生学习的自觉性和主动性；再次，还没有注重教法和学法的相互转化，用教法引导学法，用学法促进教法，没有使学生在潜移默化中领悟到掌握知识的方法和技能.
总之，由于缺乏系统理论的有效指导，目前对如何进行复习课的有效教学还只是停留在整体层面，局限于框架认识. 对于实践操作而言，很多教师认为无论是复习课的内容，还是组织形式都觉得难以驾驭. 难以使学生亲身经历，知识梳理、自主建构知识网络的过程，难以给学生充分展示自己个性的时间和空间，从而使学生的情感、态度、学习能力难以得到充分发展. 复习课的有效性受到质疑！
因而复习课有效数学课堂的学习过程，应分为启动、维持和生成三个阶段. 在启动阶段，教师要创设基于教材的情境，以引起和调动学生的积极情绪，使学生产生学习的行为，投入到学习活动，从而启动学习. 维持阶段是在启动的基础上，教师的向导性作用进一步发挥，学生积极思考提出的问题，逐步指向目标的解决问题. 生成阶段是指在教师的调控作用下，学习者与学习情境多向交互作用，学生对学习材料各部分关系以及教材与知识、经验关系的积极构建的基本认识过程.
复习过程中教师参与是必要的，但不能将参与变成教师的“一言堂”，而应为学生提供更多的机会，充分暴露学生的思维过程，使课堂成为不同思维方式交流的场所. 让学生寻求适合自己的解决问题的方式，在“自然”的状态中完成问题的解决过程. 学生可以从教师那儿得到解决问题的方法、步骤和结果，但并不是学习的终结，他仍然可以围绕教师提出的信息自己做一些思考，根据自己的知识经验和思维方式产生新的学习课题，为进一步深入的学习做准备，使思维具有连贯性和延续性.